在語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們往往會(huì)遭遇到“語(yǔ)文到底應(yīng)該教什么”的追問(wèn)，名為語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)上卻沒(méi)有“設(shè)計(jì)”的過(guò)程，只是一味地停留在“教什么”的探索中。據(jù)有關(guān)調(diào)查表明，在我國(guó)，語(yǔ)文教師大部分備課的時(shí)間都花在“教什么”的內(nèi)容“生產(chǎn)”上：①按教參所提供的結(jié)論去“理解”選文；②“揣摩”教材編撰者的“意圖”；（即“思考和練習(xí)題”）③“想出”具體的“教學(xué)內(nèi)容”[1]。語(yǔ)文教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)之中，隱含著對(duì)“教什么”的探究，負(fù)擔(dān)之重，是不言而喻的。
　　王榮生教授從課程論的理論高度，對(duì)“語(yǔ)文教什么”進(jìn)行了層次的劃分，得出了“語(yǔ)文課程內(nèi)容”、“語(yǔ)文教材內(nèi)容”、“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”三個(gè)富有建設(shè)性意義的概念，試圖改變一直以來(lái)將“語(yǔ)文教什么”這一問(wèn)題轉(zhuǎn)嫁給教師的狀況，將其移放到“課程”、“教材”、“教學(xué)”這三個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的層面上，使得問(wèn)題的探討得到明晰化。
　　
　　一、概念的層面化
　　
　　“語(yǔ)文課程內(nèi)容”，是語(yǔ)文課程具體形態(tài)層面上的概念，指為了達(dá)到語(yǔ)文科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素。作為“定篇”的選文，是其重要的構(gòu)成。
　　“語(yǔ)文教材內(nèi)容”，是語(yǔ)文教材具體形態(tài)層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字非文字材料及所傳遞的信息。作為“例文”、“樣本”、“用件”類型的選文，定位在這個(gè)層面。
　　“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”，則是語(yǔ)文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說(shuō)，是教師在教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換。[2]
　　由上可知，王榮生教授試圖從“課程”、“教材”、“教學(xué)”的不同層面對(duì)“語(yǔ)文教什么”進(jìn)行的努力，最終為“語(yǔ)文教什么”劃定了一個(gè)研究的邊界，為其尋找到了在不同層面上進(jìn)行具體闡釋的取向�！罢Z(yǔ)文課程內(nèi)容”、“語(yǔ)文教材內(nèi)容”、“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”三者的劃分，改變了我們對(duì)“語(yǔ)文教什么”的模糊性認(rèn)識(shí)。分層與分類的研究思路，使得“語(yǔ)文教什么”的問(wèn)題指向了不同的研究群體：語(yǔ)文課程研制專家、語(yǔ)文教材編制者、語(yǔ)文教師，而不再僅僅是語(yǔ)文教師這個(gè)弱勢(shì)群體才需要琢磨的問(wèn)題，隱含著教師參與課程內(nèi)容研制權(quán)利的獲得。
　　“語(yǔ)文課程內(nèi)容”的研制側(cè)重于“語(yǔ)文教什么”的探討，涉及到語(yǔ)文課程目標(biāo)達(dá)成所需要的盡可能的各種項(xiàng)目和要素及相關(guān)體系的建構(gòu)�！罢Z(yǔ)文教材內(nèi)容”的研制主要在于解決“用什么來(lái)教”的問(wèn)題，即為了呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容，需要的各種可能材料�！罢Z(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”是在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的，主要是對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)中到底教了什么”的審視。三者有區(qū)別也有聯(lián)系，打開(kāi)人們僅將“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”局限在“教學(xué)”層面的狀況。
　　但是由于對(duì)“語(yǔ)文教什么才是最有價(jià)值”這個(gè)處于第一位問(wèn)題的追問(wèn)，暫時(shí)難以找到有效解答，于是研究者在研究方向上做了戰(zhàn)略性的調(diào)整：目前的任務(wù)主要是對(duì)“既有”的“教學(xué)內(nèi)容”進(jìn)行梳理和審查，探究“應(yīng)有”的教學(xué)內(nèi)容狀態(tài)。既有的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容大部分是語(yǔ)文教師在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的，因而“語(yǔ)文教師”對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的建構(gòu)具有了不可忽視的作用。
　　但是目前，語(yǔ)文教師對(duì)自己在課程改革中被賦予的這項(xiàng)權(quán)利卻缺乏意識(shí)，在他們眼中，所謂的“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”依然停留在“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是語(yǔ)文教材內(nèi)容”的認(rèn)識(shí)上。當(dāng)問(wèn)及“語(yǔ)文教什么”時(shí)，大部分依然選擇這樣的回答：“語(yǔ)文教的是語(yǔ)文教材（或課文），教的是大綱所規(guī)定的東西，教的是考試要考的東西，我們沒(méi)有選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利�！币灿捎谄湔J(rèn)定“語(yǔ)文教什么”的預(yù)設(shè)已定，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，大部分教師認(rèn)為“怎么教”，即教學(xué)方式和教學(xué)模式才是最為重要的。緣何？
　　
　　二、原因探尋
　　
　　盡管在語(yǔ)文教育理論界對(duì)“語(yǔ)文課程內(nèi)容”、“語(yǔ)文教材內(nèi)容”、“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”概念的分野與層面研制的劃分，取得了大部分人的認(rèn)同，但是在教師群體中，依然缺乏“層面”意識(shí)，主要原因有下：
　　1、“一綱一本”的思維定勢(shì)，使語(yǔ)文教師對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”“語(yǔ)文教材內(nèi)容”產(chǎn)生了混淆。
　　在“一綱一本”時(shí)期，語(yǔ)文課程的相關(guān)研制均被語(yǔ)文教材頂替，往往是“以本代綱”，在這樣的情形中，因?yàn)橛幸�教的“課文”和要講的“語(yǔ)文知識(shí)”，因而給語(yǔ)文教師造成了一種錯(cuò)覺(jué)——語(yǔ)文教什么的問(wèn)題，教材、教參已經(jīng)給了回答，“教教材”成了語(yǔ)文教師教學(xué)的主要任務(wù)，長(zhǎng)此以往，教師喪失了反思的能力。在其眼里，“語(yǔ)文教什么”不是一個(gè)問(wèn)題，選擇一種什么樣的教學(xué)方法和教學(xué)模式才是最為重要的。習(xí)慣了“一綱一本”的思維定勢(shì)，認(rèn)為語(yǔ)文所要教的內(nèi)容已經(jīng)由教材和教學(xué)大綱規(guī)定好了，他們所要做的就是“教教材”和“教教學(xué)大綱指定的東西”。這是語(yǔ)文教師尚缺乏課程意識(shí)的一種體現(xiàn)。
　　2、課程層面研究的不充分，導(dǎo)致“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”研究的困境。
　　“語(yǔ)文課程內(nèi)容”“語(yǔ)文教材內(nèi)容”“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”概念的區(qū)分，使“語(yǔ)文教什么”的追問(wèn)具有了更加具體的指向性，但是目前在課程層面的研究卻并不充分：“語(yǔ)文課程目標(biāo)”的含糊，“語(yǔ)文課程內(nèi)容”研制的滯后，均導(dǎo)致了教材層面和教學(xué)層面探討的無(wú)據(jù)：“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感、態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)的確定，使得“知識(shí)”與“實(shí)踐”的觀點(diǎn)并存，但對(duì)“知識(shí)”態(tài)度的搖擺不定，也大大加大了“內(nèi)容”方面的不確定性：實(shí)施建議中對(duì)“語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)”的淡化的提法，與目標(biāo)中對(duì)知識(shí)的肯定，到底如何，讓人琢磨不透；對(duì)于“實(shí)踐”的大力提倡，是否合適？均還在不成熟。語(yǔ)文課程目標(biāo)的模糊帶了語(yǔ)文課程內(nèi)容研究的困難，沒(méi)有了課程內(nèi)容要素的選擇，語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容依然得不到解決，
　　由此，語(yǔ)文教材編制失去語(yǔ)文課程內(nèi)容的引導(dǎo)，依然規(guī)限在自己就有的編制習(xí)慣之中；語(yǔ)文教材編制的不得力使得語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的研究沒(méi)有新的依托。語(yǔ)文課程目標(biāo)和語(yǔ)文課程內(nèi)容處于建設(shè)中的狀態(tài)，使得語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的探討，最終落為一句空話。語(yǔ)文教材依然頂替語(yǔ)文課程內(nèi)容，成為了教師選擇和生成教學(xué)內(nèi)容的主要依據(jù)。
　　3、教師培訓(xùn)中有關(guān)“內(nèi)容”培訓(xùn)的缺失，使得教師對(duì)課程視域產(chǎn)生漠視。
　　課程改革的一個(gè)關(guān)鍵是教師培訓(xùn)，這一點(diǎn)已經(jīng)獲得了大家的普遍認(rèn)同，但是語(yǔ)文新課程改革實(shí)施以來(lái)，理念的更新，學(xué)術(shù)研究的成果，尚未在教師培訓(xùn)中得到有效充分地推廣和學(xué)習(xí)，致使“新課程改革”的步履維艱。理論與實(shí)踐的脫節(jié)，在“語(yǔ)文教什么”這一研究上可見(jiàn)一斑。
　　目前的教師培訓(xùn)還是傾向“觀念”“理念”“方法”“模式”等通識(shí)培訓(xùn)上，“語(yǔ)文課教什么”，對(duì)教師而言，這才是最為重要，也是最急需的，但在培訓(xùn)上卻沒(méi)有涉及。盡管語(yǔ)文理論界對(duì)“語(yǔ)文課程內(nèi)容”“語(yǔ)文教材內(nèi)容”“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”三者的區(qū)別達(dá)成了認(rèn)同，但是因?yàn)樵谡Z(yǔ)文教師培訓(xùn)中處于缺失狀態(tài)，因而教師對(duì)其產(chǎn)生了漠視，依然故我，堅(jiān)持認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容就是語(yǔ)文教材內(nèi)容”，依然停留在“教學(xué)”層面上來(lái)認(rèn)識(shí)。
　　隨著在課程層面上理論研制的成熟，相應(yīng)地，在教師的培訓(xùn)上，我們也應(yīng)該讓“語(yǔ)文教什么”的相關(guān)理論進(jìn)入教師的視野，使教師的認(rèn)識(shí)高度能夠超越教學(xué)層面，而拔高到課程意識(shí)上，積極發(fā)揮其參與課程研制的優(yōu)勢(shì)。使得課程理論與教學(xué)實(shí)踐能夠相互促進(jìn)，不再處于“兩張皮”的情形里。使得課程層面的研制與在教學(xué)實(shí)踐的互動(dòng)過(guò)程中得到動(dòng)態(tài)性的良性發(fā)展。
　　教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的反思和審視過(guò)程，也是課程內(nèi)容和教材內(nèi)容的創(chuàng)生過(guò)程，使得語(yǔ)文課程內(nèi)容的建構(gòu)得到有效發(fā)展，也促進(jìn)教材編制的良性生成。“從某種意義上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程與教學(xué)改革的方向，就是將優(yōu)秀教師所生產(chǎn)的‘語(yǔ)文課程內(nèi)容’所進(jìn)行的‘語(yǔ)文教材處理’發(fā)揚(yáng)光大�！盵3]
　　有位學(xué)者在全國(guó)語(yǔ)文教育研究學(xué)術(shù)會(huì)上說(shuō)道“:新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)研究語(yǔ)文教育有三次轉(zhuǎn)變。第一次是以語(yǔ)言為視野， 代表人物是葉圣陶、張志公、呂叔湘三老。第二次是以文學(xué)為視野，代表人物是王麗、錢理群、王富仁等。第三次是以課程論為視野，代表人物是語(yǔ)文教育博士王榮生�！盵4]對(duì)于“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的研制，我們急需引進(jìn)“課程論”的視域。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]王榮生.新課標(biāo)與“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”[M].廣西：廣西教育出版社，2004，176
　　[2]王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2004，246—247
　　[3]章熊.21世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)展望（上）[J].北京：課程.教材.教法1997，（9）：32
　　[4]沈玲蓉.課程論視野的語(yǔ)文教育研究—近訪王榮生教授[J]語(yǔ)文教學(xué)通訊小學(xué)刊2006，（5）：20
　　
　　何鳳，重慶西南大學(xué)2007級(jí)課程與教學(xué)論研究生。

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