【摘 要】
　　本研究以MOOC學(xué)院中評(píng)分最高的課程“財(cái)務(wù)分析與決策”為個(gè)案，旨在分析該課程討論區(qū)社會(huì)性交互的現(xiàn)狀與交互質(zhì)量。研究結(jié)果顯示：MOOC課程討論區(qū)討論話題廣泛，但主要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)；教學(xué)管理類的主題也受到學(xué)習(xí)者的關(guān)注；MOOC課程學(xué)習(xí)者情感交流較少；MOOC平臺(tái)使用相關(guān)因素會(huì)限制學(xué)習(xí)者之間進(jìn)一步互動(dòng)；該課程學(xué)習(xí)者的社會(huì)性交互質(zhì)量仍處于較低水平。根據(jù)研究結(jié)果，本研究建議從構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，充分發(fā)揮主講教師、課程助教的積極引導(dǎo)與調(diào)控作用，加強(qiáng)論壇發(fā)帖管理，建立健全課程評(píng)價(jià)機(jī)制等方面來(lái)改善和提高M(jìn)OOC課程討論區(qū)的社會(huì)性交互質(zhì)量。
　　【關(guān)鍵詞】 MOOC；課程討論區(qū)；社會(huì)性交互；學(xué)習(xí)共同體
　　【中圖分類號(hào)】 G40-034 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）03—0039—06
　　MOOC（Massive Online Open Course）作為遠(yuǎn)程教育的一種新形式，其開(kāi)放性、大規(guī)模、社會(huì)性等特點(diǎn)，贏得了眾多學(xué)子的青睞。然而，和遠(yuǎn)程教育的本質(zhì)特征一樣，其教的行為與學(xué)的行為在時(shí)空上是分離的，因此師生、生生之間的交互顯得尤為重要。MOOC課程討論區(qū)作為師生、生生交互的重要場(chǎng)所，成為評(píng)價(jià)MOOC課程社會(huì)性交互的重要方面。
　　一、遠(yuǎn)程教育中的社會(huì)性交互文獻(xiàn)綜述
　　最早提出社會(huì)性交互這一概念的是加拿大著名學(xué)者托尼·貝茨（Tony Bates），他認(rèn)為社會(huì)性交互是指兩個(gè)或多個(gè)虛擬社區(qū)成員之間的交互[1]。社會(huì)性交互是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一，研究主要集中在社會(huì)性交互的特點(diǎn)與規(guī)律、交互質(zhì)量、交互策略以及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系等領(lǐng)域。
　　王愛(ài)梅等人認(rèn)為基于網(wǎng)絡(luò)的社會(huì)性交互具有空間和時(shí)間上的靈活性、開(kāi)放性、文本特性、持久性和對(duì)技術(shù)及任務(wù)的依賴性[2]；李良等人通過(guò)交互密度來(lái)區(qū)分積極參與者與消極參與者，并對(duì)兩者的社會(huì)性交互特征進(jìn)行研究，得出積極參與者的交互在認(rèn)知行為的層次上要高于消極參與者[3]。社會(huì)性交互質(zhì)量是影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的重要因素，受到研究者的高度重視。陳麗以遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)中的在線討論為例，采用古納瓦德納（Gunawardena）提出的交互分析模型來(lái)分析學(xué)習(xí)者間社會(huì)性交互的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)核心參與者的興趣和水平?jīng)Q定了其他學(xué)習(xí)者社會(huì)性交互的方向與水 平[4]；李良、胡晶對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育培訓(xùn)課程中學(xué)習(xí)者社會(huì)性交互水平進(jìn)行研究，得出學(xué)習(xí)者參與討論的積極性不高、交互水平較低等結(jié)論[5]。針對(duì)社會(huì)性交互中出現(xiàn)的交互質(zhì)量較低、積極性不高、學(xué)習(xí)效果不理想等問(wèn)題，研究者們提出了相應(yīng)的解決方法。陳麗和伊杰分別從不同的角度提出了社會(huì)性交互策略框架[6][7]，還有一些學(xué)者認(rèn)為通過(guò)改善交互氛圍、發(fā)揮意見(jiàn)領(lǐng)袖作用、制定合理的獎(jiǎng)懲措施等都能夠比較好地解決社會(huì)性交互出現(xiàn)的問(wèn)題[8][9][10]。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于社會(huì)性交互評(píng)價(jià)方面的研究，多為借鑒國(guó)外已有的評(píng)價(jià)體系來(lái)展開(kāi)，如亨利（Hei）的分析框架、加里森（Garrison）的批判性思維四階段模型、古納瓦德納的交互分析模型等。熊秋娥在分析國(guó)內(nèi)外有關(guān)社會(huì)性交互評(píng)價(jià)研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)出異步社會(huì)性交互質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，包括5個(gè)一級(jí)維度和53個(gè)二級(jí)指標(biāo)[11]。
　　國(guó)內(nèi)關(guān)于社會(huì)性交互的研究取得了一定的成果，但筆者發(fā)現(xiàn)已有研究中研究對(duì)象主要集中在高校、電大的教學(xué)平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)論壇以及其他虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，而以MOOC課程討論區(qū)交互為研究對(duì)象的較少。目前，關(guān)于MOOC交互的研究主要包括交互機(jī)制[12]、交互網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征[13]、交互影響距離[14]、主題交互模型[15]等方面。但對(duì)MOOC課程討論區(qū)中社會(huì)性交互質(zhì)量的研究卻不多見(jiàn)，因此本研究以此為切入點(diǎn)，通過(guò)定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)MOOC課程討論區(qū)中社會(huì)性交互的現(xiàn)狀以及質(zhì)量進(jìn)行研究。
　　二、研究對(duì)象與方法
　　（一）研究對(duì)象
　　本研究選取果殼網(wǎng)旗下的MOOC學(xué)院中評(píng)分最高的課程之一“財(cái)務(wù)分析與決策”為研究對(duì)象。該課程于2014年3月在學(xué)堂在線平臺(tái)上開(kāi)課，主講教師為清華大學(xué)的肖星教授。課程主要內(nèi)容分為十章，課時(shí)10周。該課程一上線就吸引了萬(wàn)名學(xué)子的追捧，報(bào)名學(xué)習(xí)人數(shù)多達(dá)43，765人。由于第一期的成功，該課程于2015年3月9日再次登錄學(xué)堂在線。截至2015年7月1日，該課程的討論區(qū)已有682條討論主題，共有4，452條討論記錄，話題討論范圍涵蓋比較廣。因此，本研究對(duì)象具有較好的代表性。
　�。ǘ�）研究方法
　　本研究采用定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)“財(cái)務(wù)分析與決策”課程討論區(qū)的文本內(nèi)容進(jìn)行觀察和研究。從討論主題、帖子回復(fù)數(shù)量、發(fā)帖者的角色等方面對(duì)討論區(qū)進(jìn)行定量分析。定性分析采用內(nèi)容分析法，借鑒古納瓦德納的交互分析模型對(duì)該課程討論區(qū)的交互質(zhì)量進(jìn)行分析。
　　（三）信度分析
　　內(nèi)容分析法的信度可以根據(jù)公式計(jì)算而得， R=n×K / [1+（n-1）×K][16]。其中，R為信度，n為評(píng)判人的數(shù)量，K為平均相互同意度，計(jì)算公式為K=2×M/（N1+N2）（M為評(píng)判人完全同意的類目數(shù)，N1為第一位評(píng)判人分析的類目數(shù)，N2為第二位評(píng)判人分析的類目數(shù)）。研究?jī)?nèi)容分別由兩位作者獨(dú)立編碼，然后通過(guò)計(jì)算可知，在數(shù)量化分析階段，該研究的信度約為0.921；在交互質(zhì)量分析階段，信度約為0.917。兩次分析的信度均大于0.90，具有較好的信度，因此分析結(jié)果可以為研究所用。
　　三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及結(jié)果分析
　�。ㄒ唬㎝OOC課程討論區(qū)社會(huì)性交互數(shù)量分析
　　1. 討論主題統(tǒng)計(jì)分析
　　“財(cái)務(wù)分析與決策”課程討論區(qū)主要由討論標(biāo)題、發(fā)帖人員類型、回復(fù)數(shù)量以及討論內(nèi)容等部分組成。標(biāo)題是對(duì)帖子主要內(nèi)容的概括和總結(jié)，因此本部分將每一條標(biāo)題作為一個(gè)分析單元（暫不考慮帖子里具體的回復(fù)內(nèi)容），共得到682個(gè)討論主題。借鑒已有研究的類目分析方法，本研究將MOOC課程討論區(qū)的主題類目分為課程學(xué)習(xí)類、教學(xué)管理類、MOOC平臺(tái)使用類和日常交流類。通過(guò)對(duì)682個(gè)討論主題進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)得到表1。

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