�。壅�要］針對“興趣—特長”培養(yǎng)目標，從知識流動視角觀察并審視教學活動，認可并堅持教學活動就是活躍的知識交流過程的觀點，構建多通道多方向的知識流動通路，設計“注重連貫—聚焦—交流的鏈式教學”，提高學生的興趣穩(wěn)定比例，從而最終有利于興趣的發(fā)現(xiàn)和特長的培養(yǎng)。
　　［關鍵詞］教學知識流興趣特長交流
　�。壑袌D分類號］G442［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0001-03一、教與學面臨的窘境和挑戰(zhàn)
　　令大學生們極度迷茫的是：對人才要求日益提高的社會和無特長的自己在未來該如何對接？學生們普遍感覺沒有掌握多少企業(yè)需求的真本領，底氣不足，心里發(fā)虛。他們迫切要求盡快地找到適合自己秉性和內心追求的發(fā)展方向并在學校得到強有力的培育，成為在畢業(yè)時滿足社會需求的特長。從學校的角度來講，按照學生的興趣實施教育和培養(yǎng)，則早已是教育者們的共識和追求，供需雙方目標一致——一切似乎不再有什么問題了。
　　然而，談何容易。人類知識總量、知識增量和知識增速均呈令人吃驚的態(tài)勢�！叭祟惪傮w知識增長的無限性和人類個體認識有限性之間的矛盾”正前所未見地凸顯出來。IT產業(yè)的技術更新用“爆炸”這個詞來形容一點都不夸張。
　　計算機網(wǎng)絡、平板電腦、智能手機、搜索引擎、E-learning和M-learning等現(xiàn)代信息獲取技術與方法強烈地體現(xiàn)著“交互性”，這一特征不僅以從未有過的力度催化著人們的交流，還全方位影響著教和學，影響著認知方式甚至認知規(guī)律。
　　教學環(huán)境的改變，給僅有教師和學生兩個主體的課堂帶來了毀滅性的沖擊。教師幾乎完全掌控的教學控制模式正在崩潰，教師已不是知識的唯一甚至主要來源，不再是“課堂的中心、知識的傳授者、教學活動的指揮者”。原有的教師和學生（通常被單個地看待）之間單通道單方向的知識傳輸通道無法避免地斷裂了。有些畢業(yè)生回憶說：大學期間的興趣培養(yǎng)是零散的、斷續(xù)的，特長的形成過程往往被抑制、打斷、終止，學校的培養(yǎng)沒有形成合力以明確助長興趣點，最終結果則是難有特長。
　　從知識傳輸?shù)慕嵌瓤�，教與學面臨的窘境給我們提出的挑戰(zhàn)實際上就是：重新構建知識傳輸通道需要根據(jù)怎樣的指導？什么樣的教學模式和方法有利于圍繞人的興趣培養(yǎng)并形成特長？本文在知識流動理論指導下，理清興趣和學習的相互關系與作用，分析教學活動中各主體之間的知識流動特點，探討并實踐“注重連貫—聚焦—交流的鏈式教學”，以保證面向興趣—特長培養(yǎng)的教學質量。
　　二、知識流特點與知識形成規(guī)律
　�。ㄒ唬﹤�體學習的知識流動過程
　　綜合唐藝等人和謝守美提出的知識個體的知識流動過程模型和Holsapple等人提出的系統(tǒng)知識鏈概念，本文用圖1來相對完整地表示個體學習中的知識流動過程。從圖1可知，學習過程是一個完整的知識鏈，一旦停留或中止在這個鏈條的中間環(huán)節(jié)，則新知識和新知識結構都無從產生和形成，換言之新知識結構在個體中的形成需要從頭至尾連續(xù)的知識鏈做保障；圖1還提醒我們，知識鏈中存在著遺忘、無序、冗余、老化等等耗散現(xiàn)象，一旦這個過程持續(xù)時間過長，則耗散效應會嚴重影響新知識以及新知識結構的形成。
　�。ǘ�）個體之間互相學習的知識流動過程
　　如果更全面地考慮耗散的存在，則我們可以把個體之間互相學習的過程表示為圖2，其中個體甲向個體乙學習的知識流動過程A，就是圖1中的過程。但是，值得注意的是，個體甲向個體乙的知識傳授也是個體甲再學習的過程，它類似于教師向學生傳授知識的過程。
　　從圖2可知，知識源是自身已有知識，不是外部知識源；源自內部知識源的知識流動可以產生并形成自身的新知識（圖2粗實線）。
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　　圖1學習個體在學習過程中的知識流動
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　　圖2個體之間互相學習過程中的知識流動
　�。ㄈ�）知識流動速率
　　唐藝等人例舉了一個典型的知識流動速率發(fā)生減慢的情況，即當多個學習主體構成層次關系，因而某兩個主體之間的知識交流必須經(jīng)過其他主體的傳遞才能實現(xiàn)時，知識的流動速率將減慢。
　　三、興趣培養(yǎng)對教學設計的要求
　　圍繞興趣的學習和擴大知識面的學習兩者有著顯著的不同�！安┯[群書”、“一目十行”、“不求甚解”、“淺嘗輒止”等學習方法適合知識面的擴大，而人們對興趣形成的共識則是：專注、穩(wěn)定和持久的興趣自然而然就育成了特長。不難覺察到，由興趣培養(yǎng)特長所需的這些條件和知識流動理論對新知識形成的要求是吻合的。
　　需要說明的是，在本文所開展的教學改革實踐中，注意力主要集中在教學環(huán)境可以直接施加影響的情境興趣和主題興趣，至于已經(jīng)完成了塑造的個體興趣，則是情境興趣和主題興趣培育和轉化的最終結果。情境興趣對主題興趣具有顯著的預測作用，而主題興趣對情境興趣又有一定的調節(jié)作用。當學生對某一主題非常感興趣時，營造和渲染的策略會對情境興趣的“維持”起積極作用，而當學生對某一主題無甚興趣時，相關策略只會對情境興趣的“激發(fā)”起積極作用，甚至有些無關教學主旨和教學目的但能夠激發(fā)學習興趣的小技巧，往往對促進學習無甚幫助。他們的觀點既肯定了情境和主題對興趣的積極作用，鼓舞我們尋找和探索圍繞興趣的教學方法，又讓我們知道不能只注重零碎的、局部的、短時的做法和方法，更要避免那些對興趣培養(yǎng)起負面作用的“味精”式技巧。
　　四、圍繞興趣特長的鏈式教學實證
　　鑒于內化和外化的質量取決于學習主體，我們應該做也能做的是：設計、組織、營造并加強知識的流動過程，特別注意設計和營造該過程中的知識選擇、生成、內化、外化、再組織、再內化、再外化等環(huán)節(jié)。這里介紹本文采用的以專業(yè)基礎課課程論文為起點的圍繞興趣特長的教學實踐：從選擇課程論文題目開始，通過后續(xù)一環(huán)扣一環(huán)連貫、聚焦且學習主體之間充分交流的教學鏈（圖3），對興趣點加以激發(fā)、發(fā)現(xiàn)、提升和培育，最后將興趣發(fā)展成具備初步集成創(chuàng)新能力的特長。對從實踐中發(fā)現(xiàn)的問題在教學鏈中即時予以修正與改進，進一步保證了教學質量。
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　　圖3圍繞興趣/特長的教學鏈從零散到完整的分步形成過程
　　（一）教學鏈的設計
　　1．課程內部教學鏈的完整性及其作用。實際上，圖3中許多模塊更早的時候已經(jīng)零散地被教師所采用，毫無疑問也取得了一定的效果。但是只有在補充了“期末考試范圍”、“作品發(fā)布”、“設計報告答辯”等模塊后，每一門課程內部的教學鏈才完整了。從知識流視域看，不僅要經(jīng)過前期模塊的“知識獲取”、“知識選擇”、“生成”、“內化”、“外化”等功能，還要經(jīng)過新增模塊的“再組織”、“再內化”、“再外化”功能，才能明顯提高興趣的培養(yǎng)質量。換言之，新增模塊帶給學生的成就感是興趣得以鞏固的一個條件。
　　2．前后課程之間教學鏈的銜接及其作用。在一門課程結束后，由于教學過程的停頓，知識流出現(xiàn)了停滯，造成興趣淡化、分散、轉移，甚至丟棄和消失。我們采用在后續(xù)課程一開始就設置具有銜接功能的模塊，使學生的興趣注意力得以持續(xù)，減少了“耗散現(xiàn)象”的發(fā)生。圖4中課程設計實踐周階段和專業(yè)實驗課階段的起始模塊“方案論證”就起到銜接聚焦的作用（參見圖5）。
　　3．充分的交流。學生之間在互利驅動下的交流具有師生之間交流所達不到的充分性。比如，學生小組在完成課程論文的撰寫和修改后，接下來教師宣布這些問題屬于期末考試范圍。于是，學生小組之間自然而然開展起很充分的交流。這種學生之間的直接交流非常有利于知識以較高速率流動。

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