教學(xué)過程中，學(xué)生是“主體”，教師是“主導(dǎo)”的理念已經(jīng)家喻戶曉。隨著新課程理念的不斷推進(jìn)，越來越多的有識之士對課堂教學(xué)的“主體”——學(xué)生合作學(xué)習(xí)、自主探究的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了濃厚的興趣，追求課堂過程的互動，追求情景預(yù)設(shè)之奇蔚然成風(fēng)，參與率高，互動性強(qiáng)甚至全課堂學(xué)生全方位移動的課堂模式成為教學(xué)改革的新潮流。這在新課改背景下當(dāng)然是值得肯定的有益探索。筆者在此不再推波助瀾，只是覺得在此形勢下有必要對教師的“主導(dǎo)”功能實(shí)現(xiàn)做一個符合教學(xué)客觀規(guī)律的提醒。
　　站在課程論與教學(xué)論的角度來看，課堂教學(xué)改革的理論性支柱堅(jiān)實(shí)與否決定著課堂教學(xué)改革的道路正確與否，單一地圍繞著學(xué)生“主體”作用而展開的種種教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)該是教學(xué)過程規(guī)律性改革創(chuàng)新的全部，表面熱熱鬧鬧、你來我往的課堂在知識演繹過程中的知識質(zhì)量把握實(shí)在令人擔(dān)憂：站在課程論的角度，我們知道課程已經(jīng)規(guī)范了“教什么”，站在教學(xué)論的角度，我們知道了課堂要思考“怎么教”，但從知識論的角度我們卻發(fā)現(xiàn)太多的課堂教學(xué)改革忽略了“為何‘教什么’”和“教的‘什么’是什么”的研究，忽略了對課程知識本身的審視與探索，忽視了知識內(nèi)在本質(zhì)的詮釋與邏輯關(guān)系的揭示。知識論是課程論、教學(xué)論的基礎(chǔ)，知識的學(xué)習(xí)與掌握是課堂教學(xué)的中心，無論建構(gòu)主義學(xué)說如何強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)功能，知識的有效把握以及新知的融入交匯始終是學(xué)生能力形成的前提。所以我們必須強(qiáng)調(diào)的是無論課堂教學(xué)改革的巨輪駛向何方，教師對知識的準(zhǔn)備功力——知識素能的提升始終是航行的動力。因而，引導(dǎo)好教師對知識備課能力的提升，或者說教師本身必須努力提升備課素能，發(fā)揮好“主導(dǎo)”知識學(xué)習(xí)的作用仍然至關(guān)重要。
　　由于課程改革的開放性給傳統(tǒng)教學(xué)論帶來的種種變化，傳統(tǒng)教學(xué)論的學(xué)說闡述中存在的不少誤區(qū)與短缺在一定程度上導(dǎo)致了課堂教學(xué)改革在認(rèn)識上的模糊不清和理念上的混亂。實(shí)際上，傳統(tǒng)教學(xué)論學(xué)說對教師的備課要求的教學(xué)管理已經(jīng)無法適應(yīng)當(dāng)代教師的專業(yè)需求，傳統(tǒng)教學(xué)論中的教師備課定義的工作已經(jīng)無法滿足今天教師職責(zé)所要挑起的多副重?fù)?dān)（如素能培養(yǎng)與應(yīng)試需求，關(guān)于此多重責(zé)任相互的關(guān)系不在本文論述之內(nèi)）的需求。目前教改行為中“盲人摸象”般的改革探索林林總總，筆者無力一一數(shù)叨，但對課堂教學(xué)的“主體”（學(xué)生）之外的“主導(dǎo)”（教師）功能的淡化甚至消失實(shí)在感到擔(dān)憂。就當(dāng)前我國現(xiàn)階段教學(xué)工作中教師知識準(zhǔn)備的中心環(huán)節(jié)來看，從備課環(huán)節(jié)的理論與實(shí)踐常規(guī)要求來看，我們多數(shù)學(xué)校的教師其程序工作的水平實(shí)質(zhì)上只停留在最基礎(chǔ)、最基本的認(rèn)識層面上，備課工作基本上是圍繞著教師備課的一些基本要求——如目標(biāo)、過程、同步訓(xùn)練等低起點(diǎn)要求而展開。新課改后出現(xiàn)的一些健全備課功能的要求，本質(zhì)上也還是一些基本環(huán)節(jié)過程的健全與補(bǔ)充。著名校長李鎮(zhèn)西先生的關(guān)于“反思”作用的強(qiáng)調(diào)，其實(shí)也還是圍繞在這些常態(tài)的教學(xué)過程而展開的課后彌補(bǔ)行為，所謂“寫三年反思有可能成為名師”不過是對教師要重視反思的強(qiáng)調(diào)。目前，我們的教師知識準(zhǔn)備行為——集體備課實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了一個“跑馬繞彎”的怪圈：假設(shè)一位新教師在完成了一個三年小循環(huán)的教學(xué)之后，或者第二年重復(fù)教授前一年的教學(xué)內(nèi)容，教師通常的工作功能只是在原教案上修修補(bǔ)補(bǔ)，即使備課組的集體研修或個人努力反思也都是圍繞老教案進(jìn)行，知識研究的行為很大程度上都在做重復(fù)性的工作。然而，一個起點(diǎn)不高的教案即使修補(bǔ)得再完整也難以形成對教師的知識精進(jìn)有突破意義的業(yè)務(wù)效能。而我們的多數(shù)教師，在從事這種以重復(fù)性為主的怪圈式完善教案的過程時，多數(shù)滿足于現(xiàn)狀，缺少創(chuàng)新并很容易陷入職業(yè)倦怠的泥沼，沿此因果性而實(shí)施的教學(xué)管理，往往也因進(jìn)取方向的知識升華而使努力的目標(biāo)模糊而變得疏于嚴(yán)格，流于形式，基層教科研活動的開展因此往往只局限于青年教師的常規(guī)行為，有了一個小循環(huán)以上教學(xué)經(jīng)歷的教師因缺少目標(biāo)往往停滯不前，漸漸成為了業(yè)務(wù)平平的一員，教學(xué)缺少了新意，課堂缺少了提升，職業(yè)也就缺少了生氣，行業(yè)倦怠和職業(yè)平庸往往由此開始悄悄蔓延開來�，F(xiàn)今教育界普遍存在的備課過程中缺少對知識本身的深刻思考，缺少知識關(guān)系的整合，教師備課素能呈現(xiàn)的平扁化、俗套化現(xiàn)象也就不足為奇了。
　　備課活動作為教師課前準(zhǔn)備的核心環(huán)節(jié)，其功能作用是不言而喻的，雖然新課程理念中課堂活動中“主導(dǎo)”與“主體”地位是同步確立，然后由于后者的強(qiáng)勢沖擊而引起了課堂教學(xué)先鋒的關(guān)注。在對后者的意識強(qiáng)化及行為設(shè)計(jì)的過程中，課堂呈現(xiàn)的功能幾乎一邊倒地注目于“主體”的行為表現(xiàn)，由于此種改革思想的“排它”“利己”（學(xué)生與教師）本質(zhì)，令不少課堂改革倡導(dǎo)者們不厭其煩地潛心于設(shè)計(jì)情境、學(xué)情展示或生情表演，自覺或不自覺地將對知識本身的深刻研究置于消極甚至漠然的位置�！爸鲗�(dǎo)”的作用與功能幾乎全變成了劇作導(dǎo)演職能的程序設(shè)計(jì)與表現(xiàn)準(zhǔn)備，而知識的內(nèi)涵把握卻被呈現(xiàn)得平面而單一、表面而浮淺。這樣，深層次意義中的知識分析、邏輯把握和價值定位被“主導(dǎo)”者們視如草芥的同時，也讓我們的“主導(dǎo)”者們回避了對知識的深刻領(lǐng)悟而歡呼雀躍，嚴(yán)肅而深刻的學(xué)科思想在程序化組合的花哨技法中避重就輕而悄然消失。
　　不管用什么改革的稱號、以什么模式的旗號來掩飾，其實(shí)我們都無法回避知識的傳授特質(zhì)。課程論所規(guī)范的知識網(wǎng)絡(luò)是文明積淀的重要成果，教師在課程確認(rèn)的范圍內(nèi)仍然具有成年人學(xué)養(yǎng)與經(jīng)歷的優(yōu)勢，教師對知識認(rèn)識的高度仍然決定著課堂教學(xué)的效度。教師“主體”作用的充分發(fā)揮主要依賴集體備課，這就要求教師團(tuán)隊(duì)對知識學(xué)習(xí)的本身要有一定更高程度整理與綜合的階段式提高，教師備課如果僅僅停留在知識的呈現(xiàn)以及知識引導(dǎo)的設(shè)計(jì)，缺乏對知識系統(tǒng)本身的反復(fù)分析與認(rèn)識、反思與觀照、梳理與整合，那么，學(xué)生的自我探究也好、合作學(xué)習(xí)也好，常常會因缺少“綱”的牽引而步入“目”的繁瑣“過程”徘徊之中，學(xué)生的學(xué)科理解力（理解力是能力的基礎(chǔ)）的培養(yǎng)就難以找到最有效的途徑，而學(xué)科思想世界觀的形成更是難以達(dá)成，“三維”目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)必將進(jìn)入誤區(qū)。
　　從2011年年底國家最新頒布的《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》來看，對知識的關(guān)注成分有了進(jìn)一步的強(qiáng)調(diào)。這就對教師的知識素能有了更明確的要求，僅僅停留在“教什么”和“怎么教”認(rèn)識上的常規(guī)備課要求，已經(jīng)無法勝任起新課程賦予的課堂教學(xué)改革重?fù)?dān)，而在知識深度的深淺備課更無法真正扮演好課堂教學(xué)改革中的引領(lǐng)角色，課堂教學(xué)改革的探索中，“主體”當(dāng)然重要，但“主導(dǎo)”同樣不可忽視。

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