摘要：翻轉(zhuǎn)課堂教學理念越來越得到教育界的認可和應用，但仍有部分學生的學習主動性和積極性并沒有因此發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，如何全面調(diào)動學生在課堂上的主動性和參與度仍是教育者要思考的一個問題。本文以食品分析課程考核改革為例，在剖析學生對待課堂教學心態(tài)特征的基礎上，以課程考核改革為切入點，探索調(diào)動學生的學習積極性、提高學生參與意識的教學考核方法。實踐結(jié)果表明，通過合理的課程考核辦法，將學習目標內(nèi)化為學生的內(nèi)在驅(qū)動力，可以全面調(diào)動學生的學習積極性和主動性。
　　關(guān)鍵詞：課程考核；課堂教學；課堂參與度；食品分析
　　中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）35-0163-02
　　近二十年來，廣大教育學者越來越意識到傳統(tǒng)課堂的單向式教學而忽視了學生的主體意識，學生的參與度不高，師生互動水平較低，因此應積極探索更加符合學生認知規(guī)律的教學方法，提高教學質(zhì)量[1]。在這種形勢下，以互聯(lián)網(wǎng)尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)催生的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，以其更符合因材施教的要求，具備滿足學生個性化教學的優(yōu)勢，在國內(nèi)外掀起了一場幾乎顛覆傳統(tǒng)課堂教學結(jié)構(gòu)與教學流程的教學變革[2]。
　　《食品分析》課程是食品質(zhì)量與安全專業(yè)和食品科學與工程專業(yè)的一門重要的技術(shù)性必修主干課程。筆者積極將翻轉(zhuǎn)課堂教學理念實踐于該課程教學，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)還有一部分學生的學習主動性和積極性并沒有因此發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，課堂上也未達到人人參與的群體教學效應。如何調(diào)動學生在課堂上的主動性和參與度成為課程首要解決的問題。
　　一、課堂教學改革要點及學生的課堂心態(tài)特征分析
　　《食品分析》是一門以研究各種食品組成成分的檢測方法及有關(guān)理論，進而評價食品品質(zhì)的一門技術(shù)性課程。雖然各成分理化性質(zhì)之間的差異很大，檢測方法原理各有其特點，但總體上亦有其共性的理論知識和特點。在課堂教學模式上，筆者根據(jù)課程特點將課堂教學分為知識體系講授、案例分析、專題討論等三種類型。在課程教學中借鑒翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念，采取一些教學方法和措施，如：（1）每一章節(jié)內(nèi)容提前給學生提出相應的問題點，引導學生利用精品課程共享資源等做好課前準備工作。（2）精心設計課堂教學思路，以容易引起學生關(guān)注的問題或現(xiàn)象作為切入點，提高課堂教學的趣味性和挑戰(zhàn)性。（3）課堂上盡可能采用啟發(fā)式、問題導向式、探究式等互動性較強的教學方法。（4）教師在課堂上盡量走到學生中間，以增強教師與學生之間的親近感，提高師生的互動效果。
　　從總體上來看，相對于過去的教學方式，課堂氛圍活躍了很多，然而幾堂課下來發(fā)現(xiàn)積極參與互動的總是那些學習比較自覺的學生，仍有一部分學生雖然也認真聽了，但不太吭聲。這個結(jié)果與預期的全面調(diào)動學生主體學習意識還有較大差距。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，相當一部分學生普遍存在以下幾種心態(tài)：（1）感覺課余時間少，各種社團活動多，能分配給課前自學的時間精力有限，難堅持，并認為不預習也能應付過去，反正上課時教師還會再講。（2）人到教室就可以了，學生多（理論課的班級人數(shù)一般都在70人左右），教師無法把握每個學生的學習狀態(tài)，課堂上參與度如何不會影響成績評定，平時的考核依據(jù)只有考勤。（3）參與課堂互動要具備相應的知識儲備，必要時要投入大量的精力去準備。而即使課堂上積極參與也不會有什么看得見的“既得利益”，成績還是以考試成績?yōu)橹饕�依�?jù)，所以只有考試才能調(diào)動學生的學習積極性。
　　以上調(diào)查分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，除了少部分學生確實存在學習態(tài)度不端正并抱有僥幸心理外，總體上很多學生也不是不想學，而是學生的功利心、浮躁心比較重，以看得見的“既得利益”作為思想行動的指導方向盤。這個現(xiàn)象在很大程度上與學生從小在傳統(tǒng)應試教育環(huán)境下成長，已經(jīng)習慣了做任何事都尋求省心省力的“捷徑”，寧愿坐等教師將知識嚼爛后喂給學生，也不愿意去主動探索、挑戰(zhàn)的惰性思維密切相關(guān)。因此如何調(diào)動學生主動學習并參與到課堂互動中是課堂首先要解決的問題。經(jīng)過深入分析，我們決定從課程考核上做文章，通過觸動學生的“切身利益”，有形無形地將每次學習任務內(nèi)化為學生的內(nèi)在驅(qū)動力，“迫使”學生主動參與到課堂教學中。
　　二、課程考核改革
　　為了真正觸動學生的“切身利益”，在課程考核上糾正過去平時成績在課程成績的權(quán)重比例偏低、考核過于簡單、缺乏相應量化考核依據(jù)等問題，進行細化的考核改革。首先，平時成績的權(quán)重比例由原來的30%提高到40%，期末考試從原來的70%下降至60%。其次，平時成績的考核除了課堂考勤外，還要增加課堂小測、專題討論課和課程論文等項目的考核內(nèi)容。在每個項目的考核上也可以采取一些細化的具體措施，將考核落到實處，做到考核有據(jù)可依、有證可查，避免光有條文無行動的形式主義，讓學生在平時學習的過程中保持一種驅(qū)動力和緊迫感。
　　1.課堂小測考核。每次上完一章內(nèi)容就布置下一章內(nèi)容的學習任務。每次在課堂上先給學生發(fā)放手掌大的小便簽，進行約3—5分鐘的小測。小測的內(nèi)容既有前面上完的章節(jié)內(nèi)容也有準備要上的章節(jié)內(nèi)容，小測一般為3—5條判斷題或選擇題等客觀題，學生只要在便簽上寫上自己姓名、學號和答案即可。教師收上來后立刻就可以查看學生的答題情況，找出答錯率高的題目，并以此為切入點進一步提問互動，讓學生通過比較錯與對的兩種不同思路，加深對知識的理解和掌握。這種小測考核方法在課堂上只需10分鐘左右既達到了課堂考勤的目的，又可以使每個學生都動了腦筋，留下白紙黑字的考核依據(jù)。經(jīng)過幾次小測后，學生的學習主動性明顯有了提高，學生的答題質(zhì)量也明顯有了提升。
　　2.專題討論課考核。相對于講授課，專題討論課是完全以學生為主導、以教師為輔的課堂教學，這種課堂教學需要學生對專題任務要有充分的準備并達到要求才能開展，因此為了確保每個學生有充足的時間準備，一般提前1個多月布置6—8個討論專題。要求每人必選一題，并獨立完成專題的文獻查閱和資料整理，最后做成PPT課件，提交所有資料素材。學生在教師的指導下組織班級評審組，按優(yōu)、良、中、差四個等級對學生的個人課件作品進行審核評價，然后再以專題為單位組成專題團隊，團隊再進一步補充完善專題課件。討論課主要有專題匯報和提問兩個環(huán)節(jié)，整個過程由學生主持，評審組和教師擔當評委。評委除了評價各團隊的專題匯報質(zhì)量，還要記錄學生提問和回答等互動情況，以此作為每個學生討論課考核的依據(jù)。討論課結(jié)束后，每個學生提交一份細化的自我評價表，其中包括文獻查閱情況，如查閱了幾篇文獻，其中外文有幾篇、精讀有幾篇等；課件制作質(zhì)量；討論課中參加互動的情況，如提了幾個問題、回答了幾個問題、回答的滿意度如何等，并給自己打分。通過一系列細化的具體措施充分調(diào)動學生主動參與的積極性，提升學生學習的主體意識。
　　3.課程論文及其他考核。為了進一步擴展學生的知識視野，促進學生涉獵更多與課程相關(guān)的知識，達到觸類旁通的效果，提高學生的發(fā)散思維能力，課程考核同樣將課程論文任務列入考核內(nèi)容，以激發(fā)學生課外學習的積極性。另外，還采用學生出題代替過去教師布置作業(yè)的做法，既增加了學生挑戰(zhàn)的難度，又激發(fā)了學生主動思維的積極性，充分發(fā)揮了學生的智慧，讓學生在平時的學習過程中充滿挑戰(zhàn)性和成就感。
　　三、結(jié)語
　　通過以上課程考核措施的細化改革，動作雖小，但是將成績考核融入學生平時學習的成果上，對學生的學習積極性起到了四兩撥千斤的作用。課程考核改革的實踐結(jié)果顯示，學生的學習主動性明顯有了提升，在很大程度上避免了學生平時不努力臨時抱佛腳的應試心態(tài)。以上改革效果表明，在如何提高學生課堂參與度的問題上，除了精心設計課堂教學思路、采用科學合理的教學方法和手段外，還需要通過合理的考核辦法將學習目標內(nèi)化為學生的內(nèi)在驅(qū)動力，這樣才能讓學生學習“動真格”，并最大限度的激發(fā)他們的學習積極性，達到人人參與的良好課堂教學效果。對于專題討論課，在教師的指導下讓學生自己組織評委對學生的課件作品、專題匯報質(zhì)量和互動情況進行全程審查和評價，學生的事讓學生自己去處理。當學生的主體意識得到了尊重，學生的積極性就會自然而然的得到提升。
　　在課程教學質(zhì)量提升工作方面，從教學管理者的角度構(gòu)建科學、合理的課堂教學評價體系固然重要，但是真正提升教學質(zhì)量的，還需要任課教師的精心策劃，并從細節(jié)入手，探索各種教學方法。
　　參考文獻：
　　[1]孫波.挑戰(zhàn)與變革：“幕課”時代的中國大學教育[J].未來與發(fā)展，2014，（9）：25，73-75.
　　[2]蔡紅梅，許曉東.高校課堂教學質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建[J].高等工程教育研究，2014，（3）：177-180.

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