摘 要：教師課程角色雖歷經(jīng)多次調(diào)整，但總體發(fā)展趨勢是從“防范”走向“賦權(quán)”�！胺婪丁钡拇�表形式是“防教師”課程，它體現(xiàn)了一種工業(yè)化思維；“賦權(quán)”的代表形式是教師即課程，它體現(xiàn)了一種生成性思維。兩種代表理論雖然各具特色，卻均有陷入某種“極端”現(xiàn)象的風(fēng)險。所以，根據(jù)復(fù)雜性思維的理解，合理的教師課程角色應(yīng)具有主體性、依賴性、全息性和發(fā)展性等特征。
　　關(guān)鍵詞：教師；課程；課程角色；復(fù)雜性思維
　　中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）03-0063-05
　　教師之于課程的角色也稱為教師課程角色（teacher’s role in curriculum），是指教師在整個課程中的地位和作用，以及由此所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和要求，它制約著教師與課程的互動關(guān)系。自現(xiàn)代意義上的課程理論產(chǎn)生以來，教師課程角色雖歷經(jīng)多次調(diào)整，但調(diào)整的結(jié)果卻往往呈現(xiàn)出某種“極端”現(xiàn)象。這種偏執(zhí)于一隅的認(rèn)識，反映出人們對教師課程角色理解的局限性。
　　一、調(diào)整中的“兩極”
　　1. “防教師”課程
　　“防教師”課程（teacher-proof curriculum）原本是針對課程開發(fā)而言。它最早產(chǎn)生于20世紀(jì)初，當(dāng)時正值科學(xué)主義的課程開發(fā)范式盛行，在隨后50～60年代的結(jié)構(gòu)主義課程改革運動中，一度還成為當(dāng)時的一個流行詞匯�！胺澜處煛闭n程一般是指由課程專家或?qū)W科專家設(shè)計的、具有一定操作步驟及相應(yīng)的實施規(guī)范而防止授課教師介入的課程 [1 ]。這是一種“自上而下”的課程開發(fā)范式，由于教師處于整個課程鏈條的最末端，沒有正式的機(jī)會和權(quán)力參與課程開發(fā)，更沒有權(quán)力隨意更改課程，“防教師”課程因此而得名。“防教師”課程所蘊(yùn)涵的課程設(shè)計思想是：試圖排除教師對課程的影響而將課程材料直接呈現(xiàn)在學(xué)生面前。這種思想認(rèn)為，所有的課程材料都是價值中立的，在內(nèi)容上具有權(quán)威性，教師唯一要做的就是根據(jù)詳盡的實施指南或操作規(guī)范將課程產(chǎn)品呈現(xiàn)給學(xué)生，實現(xiàn)其課程目標(biāo)；教師在整個課程實施中可能只相當(dāng)于一個“搬運夫”，他的主要作用就是將課程材料所蘊(yùn)涵的各種知識“搬運”給學(xué)生，教師不得將自己的主觀感受、意見等添加于課程材料之上，也不能重新選擇、組織課程內(nèi)容，因為現(xiàn)有的課程內(nèi)容都是經(jīng)過課程專家或?qū)W科專家精心設(shè)計的，這也意味著它是最好的學(xué)習(xí)材料。
　　以這種課程設(shè)計思想為指導(dǎo)，有學(xué)者總結(jié)了教師課程實施的相應(yīng)特點 [2 ]：
　　第一，課程預(yù)設(shè)。課程實施就是一個按照預(yù)定的軌道穩(wěn)步前進(jìn)的過程，課程設(shè)計者事先確定好了課程目標(biāo)、教學(xué)效果、學(xué)生的預(yù)期變化等，教學(xué)過程中不需要添加外來的內(nèi)容，教師也不需要重新組織課程。
　　第二，程序控制。為了達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，課程實施的所有步驟必須有嚴(yán)密的控制程序，例如，為教師制訂的實施指南或操作規(guī)范，教師必須認(rèn)真執(zhí)行；如有違反，則被視為教學(xué)不合規(guī)范。如此一來，教師便會被限制在繁瑣的程序之中，自然也很難介入到課程內(nèi)容中去。
　　第三，價值客觀。“防教師”課程大都稱自己的課程材料是價值中立的，具有“不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移”的客觀性。很明顯，這里所說的客觀性是以排斥教師對課程材料的“染指”（再加工）為代價的。
　　2. 教師即課程
　　“防教師”課程隨即在20世紀(jì)70年代后遭到人們的批判，因為結(jié)構(gòu)主義課程改革運動的失敗，人們在對失敗原因的反思中認(rèn)識到，合理的課程實踐根本不可能完全排除教師的參與，而在實際的實施過程中，教師更不可能做一名純粹的“搬運夫”。課程論學(xué)者施瓦布（Schwab，J.J.）更是明確地提出了“教師即課程”（the teacher is the curriculum）的主張——不能把教師孤立于課程之外，他們是課程的必要組成部分、課程的創(chuàng)造者，是課程的主體。
　　首先，教師即課程意味著教師是課程的重要創(chuàng)造者。與“防教師”課程不同，該理論認(rèn)為，由課程專家或?qū)W科專家制定的專家課程充其量只能作為一種參考的工具，一種指導(dǎo)課程實施的脈絡(luò)，教師絕不可能“按圖索驥”。因為對于課堂中真實情境來說，“專家們預(yù)先安排的課程計劃都只是骨架和框架……這些計劃和文件都是催化劑，它們無法反映出創(chuàng)生課堂的豐富性……作為計劃的課程總是不充分的” [3 ]。教師必須根據(jù)課堂當(dāng)時的情形，即席而作，加入臨場組織的內(nèi)容，這些內(nèi)容大多是原來專家課程里所沒有的東西，而由教師現(xiàn)場創(chuàng)造、組織的課程才是真正意義上的課程。
　　其次，教師即課程意味著教師本身就是一種重要的課程資源。實踐證明，教師在教學(xué)中不可能完全處于價值無涉，即使是剛參加工作的教師，他在對課程計劃的理解和把握中，也必然會融入自己的情感、態(tài)度和價值觀，滲透自己相應(yīng)的人身體驗與生活感悟，從而形成各具特色的隱形課程、經(jīng)驗課程和生成課程。這些具有強(qiáng)烈主觀色彩的課程內(nèi)容顯然與“防教師”課程所宣稱的價值中立性相去甚遠(yuǎn)。
　　最后，教師即課程還意味著教師應(yīng)在課程的全方位環(huán)節(jié)發(fā)揮作用。如前所述，通常我們所討論的教師課程角色大多是在課程實施過程中，那么在課程的其他領(lǐng)域，教師的積極作用是否也能得到體現(xiàn)呢？很顯然回答是肯定的，恰如該理論中頗具代表性的課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，教師不但能夠在課程實施過程中發(fā)揮主動性，就是課程的其他環(huán)節(jié)，如課程制訂、課程研究、課程評價等領(lǐng)域，教師同樣有權(quán)力發(fā)揮積極性和創(chuàng)造性，否則，即使是在課程實施領(lǐng)域，“教師創(chuàng)造課程”也將成為一句空話，或者難以貫徹到底。
　　二、“兩極”現(xiàn)象反思
　　1. 工業(yè)化思維
　　“防教師”課程體現(xiàn)了一種工業(yè)化思維�，F(xiàn)代工業(yè)革命的巨大成就促使各種行業(yè)紛紛對工業(yè)化生產(chǎn)模式以及由此所蘊(yùn)含的思維方式趨之若鶩，在課程領(lǐng)域，博比特（Bobbitt，F(xiàn).）和查特斯（Charters，W.）于20世紀(jì)初所開創(chuàng)的“課程開發(fā)科學(xué)化運動”是其早期代表。隨后，泰勒（Tyler，R.）的富有成效的課程實踐探索（形成了“泰勒原理”）以及布魯納（Bruner，J.）等人的學(xué)科結(jié)構(gòu)運動，更是使課程開發(fā)深深地打上了工業(yè)生產(chǎn)與技術(shù)理性的“烙印”。這種思維方式主要強(qiáng)調(diào)兩點：一是程序。課程設(shè)計模仿工業(yè)生產(chǎn)流水線，按一定程序展開，每個程序都有相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，各環(huán)節(jié)之間責(zé)權(quán)界限分明，不得隨意“僭越”。按照工業(yè)化思維的理解，嚴(yán)格地執(zhí)行程序是產(chǎn)生效率的最好保障。所以，在“防教師”課程中，完整的課程也被分成諸多環(huán)節(jié)，專家和教師各司其職，教師不應(yīng)該做本環(huán)節(jié)之外的事情，只需履行好自己的“分內(nèi)”職責(zé)即可。二是控制。要保證程序的有效執(zhí)行，嚴(yán)格的控制是必不可少的。控制的內(nèi)容就是檢查程序的執(zhí)行情況，為程序的忠實執(zhí)行創(chuàng)造條件，控制也可以說是產(chǎn)品質(zhì)量的最好保障。遷移到課程領(lǐng)域，為了讓課程各環(huán)節(jié)不致發(fā)生偏差，課程設(shè)計者對每個環(huán)節(jié)的操作都作了精心安排，教師只要認(rèn)真執(zhí)行自己環(huán)節(jié)所規(guī)定的步驟，自然就會取得預(yù)期的教育效果。否則，由專家按最好的方式設(shè)計制定的課程，“得不到忠實地實施，則投入可觀人力、物力和財力的最佳設(shè)計將付諸東流。即使教師通過調(diào)整、修改等方式來實施課程，課程實施的效果也會大打折扣” [4 ]。這可能是眾多課程設(shè)計者最為擔(dān)心的事情。

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