要探求文本解讀之真義，首先必須要對“真”的意蘊有所界定。著名哲學(xué)家維特根斯坦說：“一個詞的意義在于它在語言中的用法�！备鶕�(jù)我們在日常生活中的用法，“真”的意蘊主要包括真理、真情、真義這三點。真理：正確的認(rèn)識，即認(rèn)識內(nèi)容與所反映的對象相一致、相吻合，也稱真知。真情：真實的情況，也稱真相，區(qū)別于假造的表面的情況；真實的情感，即真情實感，區(qū)別于虛情假意。真義：作品或作者的本義、原義，類似于真跡、真品或原件的解讀。這三者是“真”的基本意義，其他的都是“真”的延伸義、拓展義，如真正、真誠等。我們將以對“真”的內(nèi)涵的基本認(rèn)識為基礎(chǔ)，深入探討文本解讀之真義。
　　一、認(rèn)識論之真——文本本身之真
　　哲學(xué)認(rèn)識論所說的認(rèn)識是對客觀世界（包括精神現(xiàn)象）自身的屬性、規(guī)律的反映，它是對現(xiàn)象背后的本質(zhì)性、規(guī)律性東西的把握。認(rèn)識的對象具有客觀性，宏觀上說，自然、歷史、社會等客觀存在都是認(rèn)識的對象。把握認(rèn)識的基本原則是思維與存在、主觀與客觀的關(guān)系。認(rèn)識論之真強調(diào)的是認(rèn)識的反映性和客觀規(guī)定性，它所要竭力克服的是認(rèn)識主體性的負(fù)面效應(yīng)和個體認(rèn)識的主觀隨意性，包括各種各樣的私人性、武斷性、片面性等；它所要竭力追求的是主體的認(rèn)識與客觀世界及其內(nèi)在規(guī)律的接近（一致性），即強調(diào)認(rèn)識的客觀性、準(zhǔn)確性、真理性。求真就是使人正確認(rèn)識和反映客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律。
　　認(rèn)識論之真要求文本真實反映社會生活和客觀事物（反對歪曲篡改），表達(dá)作者個人的真情實感（反對虛情假意），反映和表達(dá)可以有藝術(shù)性、文學(xué)性，但源頭和根據(jù)一定是客觀和真實的。文本必須基于事實、尊重歷史，不可人為編造事件或歪曲歷史。雖然文本是既定的存在，是教學(xué)的內(nèi)容和依據(jù)，但教師對文本一定要秉承批判主義的態(tài)度，對其進(jìn)行科學(xué)和理性的審視，擯棄文本中虛假的感情和不合歷史與事實的敘述，剔除文本中不合人情和常識的內(nèi)容。
　　曾幾何時，語文教材沉浸于“假大空”之中不可自拔。例如，魏巍《我的老師》的結(jié)尾“夢里尋師”情節(jié)，阿累《一面》的結(jié)尾因為魯迅先生送了他一本書而將其稱為“父親”的抒情，《甜甜的泥土》的結(jié)尾孩子把糖埋在土里化了將泥土放在嘴里品甜味的描寫，蕭乾《棗核》的結(jié)尾“世界上沒有任何一個民族比我們民族更加愛國”的議論，無不給人“人為拔高”抒情的感覺。[1]語文教師沉醉于“美麗而豪邁的謊言”之中不知歸路。真實的道理和情況是教材編寫與教育教學(xué)活動的底線和前提。面對當(dāng)前語文教材，語文教師要盡可能取其精華、去其糟粕，將教材對學(xué)生的不利或消極影響降到最低限度。
　　當(dāng)然，語文的“真”，特別是文學(xué)的“真”，與其他學(xué)科（包括歷史）的“真”所具有的性質(zhì)不一樣，這是因為文學(xué)的“真”不同于生活的“真”，不是實證的“真”，而是心靈的“真”、想象的“真”、情感的“真”、思維的“真”，是根據(jù)文學(xué)規(guī)律創(chuàng)設(shè)的“真”。因此，文本的創(chuàng)作和教學(xué)既要秉持科學(xué)的態(tài)度與客觀的精神，又不完全排斥藝術(shù)，不應(yīng)該杜絕合理的想象與一定的虛構(gòu)。
　　文學(xué)需要虛構(gòu)，就算是在反映歷史事實的文學(xué)作品中，其記事、寫人、賦物，也需要生動的藝術(shù)描寫和必要的情節(jié)虛構(gòu)以及渲染性的氣氛烘托，這樣整個歷史的場景才生動，歷史的情節(jié)才飽滿，歷史的人物才鮮活。文學(xué)作品充滿抒情式的詩意，使得人們在了解知識、獲取智慧與啟迪的同時，盡情享受作品本身所蘊有的美感與魅力。因此，教師如果缺乏對文學(xué)真實的正確認(rèn)識，必然導(dǎo)致文本解讀的僵化。帶著僵化的文本解讀進(jìn)入課堂教學(xué)，必然扼制學(xué)生的想象力。
　　二、解釋論之真——文本理解之真
　　作為解釋學(xué)的核心概念，理解的意圖在于把握文本的意義、作者的思想，它是對一種主觀性的東西的把握，更是一種思想交流的過程。把握理解的基本原則是文本與意義的關(guān)系。就認(rèn)識的對錯而言，其檢驗標(biāo)準(zhǔn)只能是實踐。就理解的對錯而言，我們不能依靠實踐來檢驗，而只能回到文本，依靠文本的意義和作者的思想本身來說話。王富仁指出：閱讀教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設(shè)定的特定的空間，必須避免那種純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免那種脫離對文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔”。[2]總之，文本解讀必須建立在尊重文本意義、尊重作者情感與寫作意圖、堅持正確價值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上，不斷接近文本的本義。
　　文本的意義包含作者個體的本義和社會公共的意義兩個維度。其中，作者個體的本義是作者在創(chuàng)作時直接賦予文本的，它帶有作者的個人主觀色彩，具有個人性和情境性，因此，我們才說，要把握作品，首先必須了解作者。此外，文本一旦形成特別是進(jìn)入社會后，它就成為一種公共作品，其意義和發(fā)展便具有了某種獨立自在性。文本的意義，除了作者個體的本義外，還具有社會意義。社會意義具有歷史性、文化性，是作品與特定的歷史和文化背景相遇而產(chǎn)生的意義（即不同時代、不同文化會賦予同一作品不同的意義）。這種意義既可能與作者的本義相符，也可能是對作者本義的延伸、拓展、發(fā)展和創(chuàng)新。它是社會對該作品意義的基本共識。對于讀者特別是對學(xué)生而言，無論是作者個體的本義，還是社會公共的意義，兩者都是客觀存在的，都是理解的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，任何文本進(jìn)入教材，編者都會對其意義進(jìn)行取舍，或有所側(cè)重、有所指向、有所強調(diào)，目的是符合教育和學(xué)生發(fā)展的需要。
　　孫紹振指出：“就《愚公移山》而言，文本主體顯示了一種堅定不移、頑強不息、為實現(xiàn)既定目標(biāo)而奮斗、不達(dá)目的誓不罷休的精神，這是思維正常的讀者都能感覺得到的。這樣的概括不完全是閱讀主體精神的發(fā)揚，而是讀者主體與文本主體的交融。這在《愚公移山》文本中，有明確的提示……讀者主體并不是絕對的，要受到文本主體的制約。從這個意義上來說，脫離了這一點，就是脫離了文本主體，有可能成為反歷史語義的空談。所謂多元解讀，不是絕對自由的，應(yīng)該是以文本主體和讀者主體的歷史性結(jié)合為基礎(chǔ)的。而這種解讀的多元性，是應(yīng)該以一元為基礎(chǔ)的。多元閱讀，不能以歪曲特定歷史內(nèi)涵為代價�！盵3]正所謂“一千個哈姆雷特”都應(yīng)是哈姆雷特，而不是其他人。

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