摘要：從教學(xué)與課程的分離者、初級課程智慧的終結(jié)者、能力“高原現(xiàn)象”的困惑者三方面分析了高職教師課程智慧缺失的角色特征；并從由“教教材”向“用教材”轉(zhuǎn)化，由“教學(xué)實踐者”向“課程領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化，由“經(jīng)驗自足者”向“反思智慧者”轉(zhuǎn)化三方面論證了高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)的路徑。
　　關(guān)鍵詞：高職教師；課程智慧；教學(xué)實踐者；課程領(lǐng)導(dǎo)者
　　基金項目：安徽省2008年度高等學(xué)校省級教學(xué)研究重點項目“高等職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新研究”階段性成果之一，項目編號為：2008jyxm175，項目主持人：張健。
　　作者簡介：張�。�1955－），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所所長、副教授、學(xué)報常務(wù)副主編。
　　中圖分類號：Ｇ７１２文獻標(biāo)識碼：Ａ文章編號：１００１－７５１８（２００９）０９－００３２－０３
　　
　　法國啟蒙思想家、哲學(xué)家愛爾維修指出：“世界上沒有比智慧更令人敬仰的東西了”。什么是智慧呢？“智慧主要是指人們運用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等主動地解決實際問題和困難的本領(lǐng)，同時它是人們對歷史和現(xiàn)實中個人生存、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的積極審視、觀察與洞見，以及對于當(dāng)下和未來存在著的事物發(fā)展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢的判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式。”[1]換言之，智慧是人在活動中所表現(xiàn)出來的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)；是個體在一定的社會文化心理基礎(chǔ)上形成的安身立命、直面人生、應(yīng)對生活的一種最高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。
　　智慧屬于實踐范疇，它是一個實踐的概念。智慧是“做”出來的，而不是“想”出來的，指向的是人的實踐能力或?qū)嶋H本領(lǐng)，它是“應(yīng)用已知的去明確指導(dǎo)人生事務(wù)之能力”（杜威語）智慧的根本特征在于實踐性、探索性、創(chuàng)造性�；�于此，我們認為，教師的課程智慧是指教師在課程設(shè)計、課程選擇、課程組織、課程實施、課程評價、指導(dǎo)學(xué)生進行課程學(xué)習(xí)等系列的課程實踐活動中，所表現(xiàn)出來的對課程總體的高度駕馭能力、敏銳判斷能力、機智的調(diào)控能力、課程的創(chuàng)生能力等各種能力的總合。它是教師在課程實踐活動中所達到的一種至高境界的品質(zhì)和狀態(tài)。課程智慧作為一種優(yōu)越的實踐才能，其生成與培養(yǎng)是一個過程。它扎根于生動豐富的課程實踐，產(chǎn)生于教師的自我發(fā)展的愿景和不懈努力，在主體與實踐環(huán)境反復(fù)作用過程中形成知覺建構(gòu)，完成于課程實踐體驗的自覺總結(jié)與理性提升。
　　
　　一、高職教師課程智慧缺失的角色分析
　　
　　角色是指人的社會定位與職業(yè)擔(dān)當(dāng)，這里是指高職教師在課程智慧方面表現(xiàn)出的職業(yè)特性和智慧表征。長期以來，由于傳統(tǒng)的課程管理體制割裂了課程與教學(xué)的關(guān)系，使廣大教師游離于課程管理之外，只能埋頭于教學(xué)層面“拉車”，無法仰及課程層面的“風(fēng)光”，不識“課程”真面目，無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。對此，我們將從以下三個維度進行分析描述。
　　（一）教學(xué)與課程的分離者
　　課程與教學(xué)是互為依存、相互統(tǒng)一的關(guān)系。課程是學(xué)校教育的實體和內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)�！敖淌裁础�，教學(xué)是學(xué)校教育的過程與手段，它規(guī)定學(xué)�！霸趺唇獭�；課程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，教學(xué)是課程實現(xiàn)的過程和方法。但在我國，課程與教學(xué)卻被長期割裂，成為兩個互不關(guān)涉的領(lǐng)域，課程成為政府、專家、學(xué)者的“專利”，成了在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的東西，廣大教師則被排斥在課程之外，他們只能按照專家、學(xué)者的課程設(shè)計，講授他人規(guī)定的內(nèi)容，將課程的內(nèi)容忠實而有效地傳遞給學(xué)生。課程與教學(xué)完全成了“兩股道上跑的車”。可以說，這種課程體制上二元分裂的弊端，是造成教師缺乏課程智慧的根本性因由。在這種運行機制的長期影響下，廣大教師置身于課程之外，只問教學(xué)，不問課程，往往多是從教學(xué)層面對“怎樣教”進行具體的設(shè)計和評價，而不是站在更高的課程角度，對“教什么、為什么教、教到什么程度”進行總體思考與設(shè)計，只有教學(xué)行為，而無課程行為，缺乏生成課程智慧的際遇和意識。他們的閱讀也多是教學(xué)理論書籍，涉獵課程理論書籍的很少，不能用課程理論知識武裝自我，甚至對“課程”一詞都很陌生。缺乏生成課程智慧的理論基礎(chǔ)。正是這樣的教育環(huán)境與背景，造成了教師與課程的根本性分離，成為教學(xué)與課程的分離者和課程智慧的缺失者。
　�。ǘ�）初級課程智慧的終結(jié)者
　　毫無疑問，課程智慧是從課程實踐中產(chǎn)生的，對于一個剛剛畢業(yè)尚未走上講臺的大學(xué)生來說，無所謂課程智慧，他們還處在前課程智慧階段，但經(jīng)過一段時間的課程與教學(xué)實踐的磨合、歷練，他們開始熟悉課程，了解并掌握了課程的組織，課程的實施等程序性知識，有了一定的經(jīng)驗，形成了初級的課程智慧。所謂初級課程智慧，是指教師所具有的基本的課程（嚴(yán)格地說是教學(xué)）設(shè)計、課程組織、課程實施、課程調(diào)控、課程評價的能力。但這還不是真正的課程智慧，他只是教師在課程實踐中所生成的初步的解決教學(xué)問題的能力和策略，具有暫時的、不穩(wěn)定的、不具備高質(zhì)效率與效益品質(zhì)的屬性�？上У氖�，就教師隊伍現(xiàn)狀看，絕大部分教師都是初級課程智慧的擔(dān)當(dāng)者和“扮演”者，他們停留在淺顯的教學(xué)層面，定格于“習(xí)俗化”的經(jīng)驗水平之上，滿足于既有的知識和經(jīng)驗，以及對教學(xué)的習(xí)以為常的理解和程序化操作，日復(fù)一日，年復(fù)一年地演繹著膚淺的教學(xué)感受，重復(fù)著他們機械、單調(diào)的教學(xué)營生。誠然經(jīng)驗是寶貴的，它是教師達臻課程智慧必然路徑和基石，但經(jīng)驗畢竟不等于課程智慧，因為真正的課程智慧是超越經(jīng)驗的，它是經(jīng)驗的提煉概括、反思重構(gòu)，是經(jīng)驗的深化發(fā)展、理性升華。而我們的教師卻往往囿于自身的經(jīng)驗，大多沒能達及這一境界，而成為初級課程智慧的終結(jié)者。
　�。ㄈ�）能力“高原現(xiàn)象”的困惑者
　　“高原現(xiàn)象”本是教育心理學(xué)中的一個概念，指的是學(xué)習(xí)或技能形成過程，達到一定水平的階段后而出現(xiàn)的進步停滯、甚至下降現(xiàn)象。比如運動技能達到一定水準(zhǔn)，進步就會放緩；理論水平上到一定層次，提升就會受阻。同樣教師成長過程也存在著“高原現(xiàn)象”。有些教師跟我交流，說是自己教了這么多年書，理應(yīng)在知識積累上不斷進步，教學(xué)技能上不斷優(yōu)化，教學(xué)效果上不斷提高才對�？涩F(xiàn)在卻感到自己并沒有什么進步和提高，相反，卻有一種停滯不前，甚至空虛倒退的感覺。這使她感到非常擔(dān)心困惑，而又百思不解。其實，這就是教師成長過程中“高原現(xiàn)象”的反映。有研究者把教師的專業(yè)成長分為適應(yīng)階段、定型階段、突破階段、成熟階段�！案咴�現(xiàn)象”就是教師成長處在“定型階段”的產(chǎn)物。它是教師專業(yè)成長必須跨過的一道坎，舍此，教師就不能取得突破而走向成熟。而從課程智慧的層面審視，“高原現(xiàn)象”本質(zhì)上就是教師停留在初級課程智慧層面，沒能實現(xiàn)向課程智慧者飛躍和突破的結(jié)果。倘若這種現(xiàn)狀遲遲不能打破，始終盤桓在初級課程智慧層面，亦即“定型階段”。久而久之，就會滋生教學(xué)匠氣，成為人們所調(diào)侃的“教書匠”。
　　
　　二、高職教師課程智慧的生成與培養(yǎng)
　　
　　面對高職教師課程智慧缺失的尷尬現(xiàn)狀，當(dāng)務(wù)之急就是要找到一種提升教師課程素質(zhì)，增長其課程智慧的可行性路徑，筆者以為，應(yīng)當(dāng)從實現(xiàn)以下“三個轉(zhuǎn)化”入手。
　�。ㄒ唬┯伞敖探滩摹毕颉坝媒滩摹鞭D(zhuǎn)化
　　教材是課程的文本，“教教材”是課程實施的重要環(huán)節(jié)，它是指教師把教材內(nèi)容忠實地傳達給學(xué)生的過程�！敖探滩摹狈从沉私處煂φn程實施本質(zhì)的一種理解和選擇，它是忠實取向的。所謂“忠實取向”，是指“課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程”[2]忠實取向論認為，課程一詞的涵義是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案等中的有計劃的內(nèi)容。課程知識主要是由課程專家在課堂之外、用他們認為最好的方法創(chuàng)造、選擇并提供給教師的，教師對課程知識的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)。他們所要做的就是忠實地執(zhí)行專家的課程意圖，按照專家對課程是“使用說明”，循規(guī)蹈矩地將課程知識呈現(xiàn)給學(xué)生而已。[3]“用教材”是指教師不為教材所拘泥和羈絆，教材不過是為我所用的文本，教師擁有駕馭、處置教材的主動權(quán)力。與“教教材”的忠實取向不同，“用教材”是創(chuàng)生取向的。課程創(chuàng)生取向認為，課程是一種建構(gòu)過程，一種創(chuàng)造過程。外部設(shè)計的課程方案只是教師用于創(chuàng)生課程的一種資源，一種選擇；而不是一種束縛，一種規(guī)制。課程實施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，是教師和學(xué)生在具體的實踐情境中創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程。課程教材、方案只是這個創(chuàng)生過程所依憑的工具而已。教教材和用教材，反映了兩種不同的課程價值觀和教學(xué)取向，前者抹殺教師在課程實施過程中的主動性、靈活性和創(chuàng)造性，教師變成了機械的、被教材所主宰、為專家所操弄的工具。按照這樣的模式和要求施教，只能首先把教師自身教傻了，還侈談什么課程智慧的生成。后者弘揚教師和學(xué)生在課改實施過程中的能動性、靈活性和創(chuàng)造性，他們把教師視為課程的開發(fā)者和建構(gòu)者，允許他們對課程進行修正和重構(gòu)，允許他們在施教過程中創(chuàng)造性的發(fā)揮，并與學(xué)生共同成長，這樣的課程實施過程才是一種理想的教學(xué)模式，它必然有助于教師課程智慧的生成。

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