摘 要:由于目前的語文教學(xué)實(shí)踐處于混亂與迷茫的狀態(tài),對語文 教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)迫在 眉睫。語文課程內(nèi)容重構(gòu)是語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的邏輯起點(diǎn),而語文教材的重構(gòu)是語文教學(xué)內(nèi) 容重構(gòu)的基本保障。重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐路徑是“語文形式”教學(xué)與“語文內(nèi)容”教學(xué) 的互轉(zhuǎn)。
　　關(guān)鍵詞:語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu);邏輯起點(diǎn);基本保障;實(shí)踐路徑
　　
　　一、為什么要重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容
　　
　　由于目前的語文教學(xué)實(shí)踐處于混亂與迷茫的狀態(tài),因此,迫切需要對語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu) 。
　　語文教學(xué)到底應(yīng)該教什么?一般認(rèn)為,語文教學(xué)就是教授語文教材,主要就是教授語文課 文。 這一回答直接導(dǎo)致兩個(gè)后果,“第一是語文教學(xué)內(nèi)容極其龐雜,第二是語文教學(xué)目標(biāo)被這極 其龐雜的內(nèi)容淹沒了”[1]。在這種情形下,語文教學(xué)內(nèi)容被泛化、異 化的可能性將無法避免。
　　新課程改革以來,由于語文教師憑借自己主觀上對語文教學(xué)內(nèi)容的理解,再加上其對語 文課 程性質(zhì)的“人文性”的不恰當(dāng)?shù)慕庾x,使部分語文教師在實(shí)踐教學(xué)中存在曲解語文教學(xué) 內(nèi)容的現(xiàn)象。譬如:學(xué)習(xí)《致橡樹》,讓學(xué)生討論什么是真正的愛情;學(xué)習(xí)《心聲》 ,讓學(xué)生評價(jià) 當(dāng)前 的教育制度存在的問題;學(xué)習(xí)《祝福》,讓學(xué)生破案,找出殺害祥林嫂的兇手;學(xué)習(xí)《背影 》, 讓學(xué)生找出父親做得不對的地方,等等[2]。在語文教師自以為是地開發(fā)與“創(chuàng)造 ” 語文教學(xué)內(nèi)容的同時(shí),語文教育界還不停地傳來“語文課愈來愈不會教”的聲音。當(dāng)下理 論 界或倡導(dǎo)“工具性”,或張揚(yáng)“人文性”,相互間的論戰(zhàn)至今依然未歇�！肮ぞ咝浴钡膬�(nèi)容 與 “人文性”的內(nèi)容到底如何統(tǒng)一?讓語文教師們充滿了迷茫,難怪現(xiàn)在越來越多的語文教師 感覺到自己愈來愈不會上語文課了。
　　
　　二、語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的邏輯起點(diǎn)
　　
　　1.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的邏輯起點(diǎn)是重構(gòu)語文課程內(nèi)容
　　語文課程內(nèi)容指向的是語文課程“應(yīng)該教什么”,語文教學(xué)內(nèi)容指向的是語文課程“實(shí) 際教了什么”。前者是語文課程研制者對理想的語文教學(xué)內(nèi)容的一種預(yù)設(shè),也可以說,語文 課程內(nèi)容是“應(yīng)然”的語文教學(xué)內(nèi)容,它對課堂教學(xué)中“實(shí)然”的語文教學(xué)內(nèi)容具有最 基本的價(jià)值導(dǎo)引作用。預(yù)置的語文課程內(nèi)容在邏輯上構(gòu)成了語文教學(xué)內(nèi)容的“知識背景”, 是實(shí)際課程中語文教學(xué)內(nèi)容開發(fā)的參照系。因此,重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容必須基于語文課程內(nèi)容 。然而,目前我國的語文課程內(nèi)容還存在一些問題。譬如:語文課程內(nèi)容與 目標(biāo)不一 致,甚至截然相對;語文課程內(nèi)容往往以一種極不確定的面目呈現(xiàn),有時(shí)籠統(tǒng)得幾乎沒什么 內(nèi)容;許多迫切需要教的,卻無內(nèi)容;等等[3]。出現(xiàn)上述問題的根本原因在于缺 乏具有確定性的、 經(jīng)得起學(xué)理檢驗(yàn)的語文課程內(nèi)容。因此,對既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文” 為主的語文課程內(nèi)容必須給予重構(gòu)。
　　2.重構(gòu)語文課程內(nèi)容的思考路向
　　課程論將課程內(nèi)容稱為課程要素。而課程要素?fù)穸ǖ闹饕�依�?jù)則是課程目標(biāo)。課程目標(biāo)是通 過教學(xué)目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)的,教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化和細(xì)化。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的研究, 目前得到世界廣泛認(rèn)可的有兩種觀點(diǎn),一個(gè)是加涅,一個(gè)是以布 盧姆為首的研究小組。加涅在《學(xué)習(xí)的條件》一書中,根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的類型把教學(xué)目標(biāo)分為 五個(gè)方面,即言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。以布盧姆為首的研究小 組于1956年、1964年和1972年,先后公布了教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)領(lǐng)域,即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和 動作技能領(lǐng)域。這兩種有關(guān)教學(xué)目標(biāo)分類的學(xué)說,雖然使用的術(shù)語不一樣,但事實(shí)上它們之 間是相通 的。加涅的五種學(xué)習(xí)結(jié)果分屬于布盧姆的三個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域:“前三種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于認(rèn)知領(lǐng)域 (包括知識、技能和策略);第四種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于動作技能領(lǐng)域;第五種學(xué)習(xí)結(jié)果屬于情感領(lǐng) 域”[4]。綜合以上觀點(diǎn),可以用三個(gè)概念來概括教學(xué)的基本目標(biāo),即知識性目標(biāo) 、技能性目標(biāo)和情感性目標(biāo)。語文教育亦是如此。如前所述,課程要素?fù)穸ǖ闹饕�依�?jù)是 課程目標(biāo)。依據(jù)語文教育的三類基本課程目標(biāo),可以確定語文教育的三類基本課程要素,即 語文知識、語文技能和語文情感。
　　這里的“語文情感”指的是在語文課程中要培養(yǎng)的情感,主要表現(xiàn)為高尚的政治情操、良好 的道德情懷、 健康的審美情趣以及積極的態(tài)度情思。其中,前三個(gè)方面分別屬于政治范疇、倫理范疇和審 美范疇,第四 個(gè)方面則屬于學(xué)生的個(gè)性人格修養(yǎng)范疇。對于“語文技能”,學(xué)術(shù)界通常界定為四個(gè)方面, 即讀、寫、聽、說。從目前情況看,對“語文知識”的界定最為棘手,而課程的基礎(chǔ)就是 知 識。因此,對語文知識的厘定又顯得最為重要。既有的語文知識已被實(shí)踐證明,對培養(yǎng)學(xué)生 的 語文能力缺乏有效性。目前,我們的任務(wù)是開發(fā)對培養(yǎng)和提高學(xué)生語文能力真正有效 的語文知識。做好這項(xiàng)工作有兩條路徑,即外“引”內(nèi)“生”。外“引”即直接從相關(guān)學(xué)科 (如應(yīng)用語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等)引進(jìn)較為成熟的知識;內(nèi)“生”即通過研究優(yōu)秀教師 的教學(xué)案例并經(jīng)由專家集體審議,來創(chuàng)生適宜的知識。
　　
　　三、語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的基本保障
　　
　　1.重構(gòu)語文教學(xué)內(nèi)容的基本保障是重構(gòu)語文教材
　　語文教材是語文課程內(nèi)容向語文教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化的基本平臺,是產(chǎn)生具體的語文教學(xué)內(nèi)容 的基本載體。理想的狀態(tài)就是,語文課程內(nèi)容教材化、語文教材內(nèi)容教學(xué)化。然而,多年來 具有文選型特征的語文教材,并不能有效地反映和傳遞語文課程內(nèi)容所包含的要素,在“ 教學(xué)化”方 面也顯得力不從心。由于缺乏有效的、確定性的語文課程內(nèi)容的導(dǎo)引,我國語文教材的選文 方式存在著較大的隨意性,這種隨意性將導(dǎo)致所選的文本從其功能和意義上來看顯得相當(dāng)復(fù) 雜�！案爬ǖ刂v,是‘例文’的框子、‘定篇’的姿態(tài)、‘樣本 ’的企圖,而在教學(xué)中則最后被誤植為‘用件’”[3]。面對如此“怪異”的語文 教材形態(tài),如果語文教師不能有意識地對其加以辨別,那么,教學(xué)效果是可想而知的。而事 實(shí)上,相 當(dāng)多的語文教師面對這樣的語文教材常常是跟著感覺走。同樣是一篇課文,如朱自清 的背影,可以作隨筆的例子,可以作抒情的例子,可以作寫人的例子,可以作第一人稱 立足 點(diǎn)的例子;可以用于學(xué)習(xí)字法、詞法、句法,也可以用于學(xué)習(xí)文章的讀法和作法;還可以進(jìn) 行倫理教育;等等。具體的教學(xué)內(nèi)容到底是什么,答案是五花八門的。在選文不具 備明晰的教學(xué)功能的狀態(tài)下,語文教學(xué)內(nèi)容的混亂必然產(chǎn)生。
　　2.重構(gòu)語文教材的設(shè)想
　　從課程論的角度來看,“教材內(nèi)容”受制于“課程內(nèi)容”,“課程內(nèi)容”受制于“課程 目標(biāo)”。因此,“教材內(nèi)容”間接地受制于“課程目標(biāo)”,即“教材內(nèi)容”應(yīng)服從、服務(wù)于 “課程目標(biāo)”。從這一角度來看,在語文課程內(nèi)容不明朗的情況下,創(chuàng)建語文教材重構(gòu)的有 效路徑可以借助于語文課程標(biāo)準(zhǔn)中已做出清晰厘定的語文課程目標(biāo)。具體而言,編制語 文教 材時(shí),我們可以借助課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的各個(gè)學(xué)段、各個(gè)板塊的具體目標(biāo)來一條一條地比照, 看看究竟用什么樣的“手段”或“條件”才能有效實(shí)現(xiàn)這些具體的目標(biāo)。無論需要什么樣的 “手 段”或“條件”,我們都會想方設(shè)法在語文教材中為其提供“手段”,創(chuàng)造“條件”,進(jìn)行 有 的放矢的教材編制。這樣的編制策略可以保證語文教材內(nèi)容與語文課程目標(biāo)趨向一致,而這 正是選擇有效的語文教學(xué)內(nèi)容的基本前提。

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