“核心素養(yǎng)”是當(dāng)前中初中教育界的熱詞，然而，到目前為止，這個概念仍停留在2018年初頒布的《普通高中課程方案（2017版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》這兩份文件上，既沒有進入義務(wù)教育階段的任何正式文件里，更沒有具體到學(xué)科內(nèi)的任何一個領(lǐng)域中。寫作教學(xué)作為初中語文教學(xué)的一個重要領(lǐng)域，依然處于少數(shù)“名師”個人感覺性探索的狀態(tài)。如果不能科學(xué)地厘清初中寫作核心素養(yǎng)的要素、把握初中生寫作核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀，勢必影響學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)的落實。因此，本文嘗試在梳理寫作核心素養(yǎng)概念、要素，以及分析現(xiàn)有寫作能力測量工具與指標(biāo)框架的基礎(chǔ)上，開發(fā)了初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具，并作簡要的使用分析，以期為落實初中語文核心素養(yǎng)提供參考。
　　一、初中寫作核心素養(yǎng)指標(biāo)體系與結(jié)構(gòu)框架
　　語文核心素養(yǎng)研究組組長王寧先生指出：語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動的語言實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的個體言語經(jīng)驗和言語品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。[1] 這是從語文學(xué)習(xí)的角度對核心素養(yǎng)“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的具體化。初中寫作核心素養(yǎng)屬于語文核心素養(yǎng)的一個重要部分，整體上應(yīng)該具備語文核心素養(yǎng)的特質(zhì)要求。
　　不同時代、不同國家（地區(qū)）關(guān)于寫作核心素養(yǎng)要素的認識不同，在很長的時間里，人們普遍稱之為“寫作能力”。百年來，中外學(xué)者一直致力于寫作能力評量指標(biāo)的研究。海耶斯和弗拉維在20世紀80年代研發(fā)了寫作能力測量工具，用量化研究的方法，提取出寫作者的任務(wù)環(huán)境、寫作者的長時記憶、寫作的認知加工過程3個寫作要素。[2] 我國研究人員通過測量實驗，分別提出中心、題材、結(jié)構(gòu)、表達方式、語言等要素。[3][4] 海耶斯和弗拉維的測量側(cè)重在思維方面，我國研究人員主要從成品的語篇入手研制工具進行寫作要素測量。然而，靜態(tài)的語篇寫作評估要素主要以傳統(tǒng)經(jīng)驗與個人經(jīng)驗為甄別標(biāo)準(zhǔn)，缺乏充分的理論依據(jù)。當(dāng)前，中外寫作教學(xué)研究已經(jīng)從靜態(tài)的語篇型、個體的思維型發(fā)展到動態(tài)場域的情境交際型，全球范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問題的素養(yǎng)養(yǎng)成。核心素養(yǎng)的理念雖然已經(jīng)得到語文教師的認可，但是，如何有效準(zhǔn)確地測量學(xué)生的寫作素養(yǎng)，從而有針對性地制定培養(yǎng)策略，卻讓廣大語文教師感到十分困惑。因此，編制初中寫作核心素養(yǎng)測評量表，對于調(diào)查初中生寫作核心素養(yǎng)現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作核心素養(yǎng)培養(yǎng)的不足，具有重要的實踐意義。
　　根據(jù)我國當(dāng)前有關(guān)核心素養(yǎng)要素理論，結(jié)合初中寫作教學(xué)現(xiàn)狀，研究團隊提取出初中寫作核心素養(yǎng)要素測評量表主要包括習(xí)慣養(yǎng)成與保持、語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心四個維度，四個維度分別調(diào)查了初中生寫作的習(xí)慣、語言、思維與情感素養(yǎng)。量表的指標(biāo)體系與框架如下：
　　二、初中寫作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)
　�。ㄒ唬┝勘眍}項編制
　　依據(jù)量表結(jié)構(gòu)和框架，我們主要運用文獻回顧、專家訪談和師生開放式量表調(diào)查等三種方法收集和編寫量表題項。
　　1.量表題項原始素材的收集
　　檢索國內(nèi)外相關(guān)文獻，收集相關(guān)研究中與學(xué)生寫作核心素養(yǎng)、寫作能力有關(guān)的量表及其論述，筆者選取量表相關(guān)題目作為題目編寫的原始素材。這些量表主要包括：Shell等編制的有效寫作量表[5]、Pajares等編制的寫作技能有效量表[6]、不同文體寫作調(diào)查量表[7]、作文能力結(jié)構(gòu)量表[8]、初中生寫作能力量表[9]、初中生作文困難自陳量表[10]、初中生寫作能力調(diào)查量表[11]、初中五年級學(xué)生作文素養(yǎng)評價標(biāo)準(zhǔn)調(diào)查量表[12]等。
　　2.專家訪談
　　為了對量表的題項進行設(shè)計，項目組在常州、南京、上海邀請6名初中語文特級教師和4名語文課程論教授，對他們進行直接半結(jié)構(gòu)深度訪談。鑒于中初中寫作教學(xué)的認識有不同的價值取向，設(shè)計訪談提綱時，我們在傳承傳統(tǒng)的 “結(jié)果—文本”取向的寫作教學(xué)范式的基礎(chǔ)上，積極吸收基于具體語境的 “交流—讀者”取向的寫作教學(xué)范式的優(yōu)點，將關(guān)注的重點放在 “過程—作者”取向的寫作教學(xué)范式研究上。[13] 具體方式是，首先告知這些專家訪談目的與內(nèi)容，請他們就初中生寫作素養(yǎng)包括的內(nèi)容發(fā)表見解，問題如下：（1）請結(jié)合您的寫作教學(xué)指導(dǎo)、研究經(jīng)驗，寫出若干初中生寫作素養(yǎng)構(gòu)成要素；（2）請列舉出您認為喜歡寫作文的學(xué)生在寫作文方面若干條特點；（3）請列舉出您認為不喜歡寫作文的學(xué)生在寫作文方面若干條特點。然后，在訪談對象作了充分準(zhǔn)備后，約定時間再對他們進行訪談。研究者在談話前特別提出，專家的觀點可從他們自身教學(xué)觀察、研究的實際情況出發(fā)，不必顧及他們的觀點與國內(nèi)外各種寫作能力主張是否一致。談話不限定時間長短，征得訪談?wù)咄�意，研究者對談話進行了記錄和錄音。最后，對專家的訪談進行整理，得到40條項目。
　　3.師生開放式量表
　　項目組在常州選擇12名初中語文教師，其中城市、農(nóng)村各6名。城市、農(nóng)村的6名教師中，初中高級教師3名，一級教師3名。在常州選擇6所初中（城市、農(nóng)村各3所），選擇初一、初二、初三學(xué)生各20人，共60人（城鄉(xiāng)各半）。通過與調(diào)查對象所在學(xué)校校長或負責(zé)領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)系，確定調(diào)查時間，由研究者委托研究團隊的調(diào)查員進入學(xué)校，將印制好的量表“初中生寫作素養(yǎng)要素調(diào)查”直接發(fā)放給調(diào)查對象，講清具體目的意圖，當(dāng)場收回。開放式量表問題如下：（1）你認為寫好作文需要哪些條件？（2）請描述寫作文好的同學(xué)在寫作文方面的若干特點；（3）請描述寫作文不好的同學(xué)在寫作文方面的若干特點。量表回收以后，研究者對量表答案進行了整理，一共收集得到50多條項目。
　　綜合文獻資料與師生訪談，筆者邀請3名初中語文教研員集體討論、逐條斟酌、反復(fù)推敲，最后確定66個項目。
　　對確定了的66個項目，再進行兩步修訂。一是請社會學(xué)、心理學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、教育學(xué)、語文課程論5個不同專業(yè)的研究人員一起逐條討論，經(jīng)過修改、刪除后，剩余60個項目；二是將60個項目編制成封閉式自陳量表的形式，再次給30名初中生（城市、農(nóng)村各15名）填寫，填寫過后再進行訪談，根據(jù)填寫和訪談的結(jié)果，最后確定量表54個題項。其中第二部分45項。采用李克特6點量表的評定形式，“1”代表完全不符合/同意/贊成/認可，“6”代表完全符合/同意/贊成/認可。反向題則反之，“6”代表完全不符合/同意/贊成/認可，“1”代表完全符合/同意/贊成/認可。

相關(guān)熱詞搜索：初中生 素養(yǎng) 核心 寫作 調(diào)查