摘 要：人類任何一項(xiàng)有意識(shí)的行為，首先要確定行動(dòng)的目標(biāo)，因?yàn)槟繕?biāo)是影響行為方式、行動(dòng)的手段工具。從高職課程培養(yǎng)目標(biāo)的三種典型觀點(diǎn)—知識(shí)本位觀、技能本位觀、人格本位觀出發(fā)，探討高職的課程目標(biāo)定位應(yīng)放在能力上，以及能力本位課程應(yīng)涵蓋的要素和有效實(shí)施的途徑。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育課程；能力本位；行動(dòng)學(xué)習(xí)；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)
　　高職人才培養(yǎng)所要達(dá)到的目標(biāo)直接影響實(shí)踐的方式方法和實(shí)踐的效果。因此，以能力為目標(biāo)的高職教育，如果沒有與之相適應(yīng)的行動(dòng)方案以及方案的有效實(shí)施，目標(biāo)仍然不能夠達(dá)到。
　　受我國傳統(tǒng)教育思想的影響，加之職業(yè)教育脫胎于學(xué)科式教育，將高職教育的課程目標(biāo)定位于傳授知識(shí)的思潮仍然有其市場(chǎng)，尤其在課程實(shí)踐中大量存在。也有不少高職從業(yè)者認(rèn)為高職教育就是培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能，學(xué)生畢業(yè)會(huì)干活就行。因?yàn)椤氨疚弧本褪恰盎�于什么或以什么為�?biāo)準(zhǔn)”的意思，我們可以把職業(yè)教育的課程培養(yǎng)目標(biāo)定位于知識(shí)、技能、人格完善的觀點(diǎn)稱之為知識(shí)本位觀、技能本位觀、人格本位觀。
　　不同高職課程目標(biāo)觀及其實(shí)踐
　　1.知識(shí)本位觀及其課程實(shí)踐
　　《中國大百科全書·教育卷》關(guān)于知識(shí)的定義是：“所謂知識(shí)，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象”。知識(shí)本位，就是在教育實(shí)踐中以知識(shí)為傳授內(nèi)容，以學(xué)生掌握知識(shí)的多寡和理解的程度作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的教育目標(biāo)定位和價(jià)值取向。因此，以知識(shí)為教學(xué)內(nèi)容和以學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握為基本取向而建構(gòu)的課程，就叫做知識(shí)本位課程。知識(shí)本位課程也稱為“學(xué)科式課程”，“學(xué)科式課程”是以學(xué)科內(nèi)容為中心設(shè)計(jì)的課程，它依據(jù)不同學(xué)科之間的相關(guān)性，按照先后順序開設(shè)教學(xué)科目（趙治群），如機(jī)電一體化技術(shù)專業(yè)先開設(shè)“工程力學(xué)”“機(jī)械制造基礎(chǔ)”等基礎(chǔ)理論課，然后開設(shè)“電工技術(shù)”“電子技術(shù)”“機(jī)械設(shè)計(jì)”“機(jī)電一體化概論”“數(shù)控技術(shù)”等專業(yè)課。知識(shí)本位的課程有其優(yōu)點(diǎn)，即知識(shí)的邏輯性和從抽象到具體的系統(tǒng)性編排。知識(shí)本位課程的課程實(shí)踐—教學(xué)模式和教學(xué)方法成為課程效果的關(guān)鍵。是采用教師單向的知識(shí)講授甚至是照本宣科填鴨式的教學(xué)方式，還是把知識(shí)的學(xué)習(xí)看成是師生兩個(gè)平等主體之間的互動(dòng)建構(gòu)，采用自由討論的方式，對(duì)課程的目標(biāo)達(dá)到至為關(guān)鍵。
　　然而，受功利性強(qiáng)的應(yīng)試教育影響，知識(shí)本位的課程將學(xué)生掌握或者記住知識(shí)當(dāng)作唯一的教學(xué)目標(biāo)，甚至把教科書上的知識(shí)當(dāng)成全部知識(shí)；把本來應(yīng)有的師生共同探索未知領(lǐng)域、尋求真理的教育過程簡化為教師的單向傳授和學(xué)生被動(dòng)接受的過程，本來應(yīng)該是生動(dòng)、快樂的學(xué)習(xí)過程的課堂變成教師“一言堂”和“滿堂灌”。導(dǎo)致學(xué)生處于被動(dòng)的地位，其學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣難以調(diào)動(dòng)起來，有些高中學(xué)校將畢業(yè)班變成“集中營”，規(guī)定嚴(yán)格的作息時(shí)間強(qiáng)壓學(xué)生做考題、背知識(shí)，而高職課堂成了學(xué)生悶頭睡覺的場(chǎng)所，教學(xué)效果值得懷疑。
　　2.技能本位觀及其課程實(shí)踐
　　技能本位是把職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位在學(xué)生操作能力或動(dòng)手能力的訓(xùn)練上，所謂“一招鮮、吃遍天”。盡管在高職教育理論上，很少有人明確提出高職的目標(biāo)僅僅定位在技能上，但在高職的課程實(shí)踐中，大量的時(shí)間被用于單項(xiàng)簡單的訓(xùn)練。這種簡單化動(dòng)手能力的訓(xùn)練，往往忽視了崗位綜合技能和職業(yè)遷移能力的訓(xùn)練，忽視了對(duì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、友愛他人的能力、審美能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練。
　　由于過分偏重技能的訓(xùn)練，職業(yè)教育有成為技能“訓(xùn)練班”的傾向。教育育人功能的削弱，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成為被教育界所批評(píng)的、沒有愛心只會(huì)做事的“機(jī)器人”“空心人”，沒有責(zé)任感的“精致利己者”。單從學(xué)生就業(yè)來分析，我們正處于快速變化的信息社會(huì)，如果學(xué)生沒有職業(yè)的遷移能力和學(xué)習(xí)能力，僅具備單一崗位技能，無法應(yīng)對(duì)由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化而導(dǎo)致的原有崗位不斷消失，而新的崗位不斷出現(xiàn)的就業(yè)市場(chǎng)，就會(huì)被就業(yè)市場(chǎng)“拋棄”。
　　3.人格本位觀及其課程實(shí)踐
　　人格本位是指以學(xué)生的人格塑造和人文道德水平的提高為培養(yǎng)目標(biāo)的教育思想。在漢語語境中“人格”一詞主要是指人的道德水準(zhǔn)和道德操守，“人格”有時(shí)會(huì)成為“人品”“品行”的代名詞，因此“人格本位”又可被理解為教育的“道德本位”。
　　日本近代著名教育家小原國芳是“人格本位論”的重要代表。他強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)容必須包括人類文化的所有方面， 教育是不折不扣的“完人教育”。所謂的“完人教育”，就是塑造全人及和諧人格的教育。他認(rèn)為缺乏人類文化修養(yǎng)的人是功能殘缺的人，人類文化包含六個(gè)方面，即科學(xué)、道德、藝術(shù)、宗教、“身體”和生活。人格本位思想體現(xiàn)在我國高職課程實(shí)踐中多數(shù)是通過開設(shè)，如“國學(xué)”“禮儀”等課程，或者加大人文社會(huì)科學(xué)課程的課時(shí)，目的在于對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、禮儀等人格品質(zhì)的培養(yǎng)，力求把學(xué)生培養(yǎng)成品德高尚、和諧發(fā)展的人。但人格本位的課程在教學(xué)方案中有時(shí)缺少相應(yīng)的行動(dòng)“載體”，甚至學(xué)生已經(jīng)上大學(xué)了，還讓學(xué)生背誦《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》等古代兒童的啟蒙篇章，難以達(dá)到陶冶學(xué)生道德性情的目的，還讓不少人發(fā)出“食古不化、今夕何夕”的慨嘆。
　　通過對(duì)課程現(xiàn)狀的審視和我國高職教育課程建構(gòu)中“知識(shí)本位”“技能本位”和“人格本位”等課程的反思，筆者認(rèn)為，盡管知識(shí)本位、技能本位和人格本位等課程的理念和實(shí)踐均有其各自價(jià)值，但這幾種理念對(duì)人的培養(yǎng)只側(cè)重一個(gè)方面，沒有從人的有機(jī)整體全面發(fā)展定位思考。表現(xiàn)在課程實(shí)踐方面，即內(nèi)容上沒有可供選擇的行動(dòng)載體，主體上沒有把學(xué)生主體地位凸顯出來，效果上難以實(shí)現(xiàn)預(yù)先設(shè)定的知識(shí)掌握、技能擁有、人格健全的目標(biāo)。
　　能力本位課程的構(gòu)成
　　能力的概念涵蓋比較廣泛，包括專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力，也可解釋為崗位技能、崗位遷移能力、合作友愛的能力。以能力為目標(biāo)建設(shè)課程體系，不僅在于能力目標(biāo)著眼于學(xué)生的全面發(fā)展，而且也在于從操作層面有一套完整的設(shè)計(jì)，能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生能力的訓(xùn)練培養(yǎng)的目標(biāo)。能力目標(biāo)的課程具備以下兩個(gè)特征：一是教學(xué)內(nèi)容的選擇必須契合完成職業(yè)崗位工作的要求。職業(yè)崗位所需要的專業(yè)理論和崗位操作技能必須成為高職教育的教學(xué)內(nèi)容，并以此為依據(jù)設(shè)計(jì)課程體系。如果課程的設(shè)計(jì)偏離職業(yè)崗位對(duì)畢業(yè)生的需求，職業(yè)教育必成無本之木。二是課程的教學(xué)過程組織必須是以學(xué)生為中心的，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。要使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)逐步形成任務(wù)驅(qū)動(dòng)式的課堂學(xué)習(xí)形式，它包括三部分：教師提出任務(wù)、學(xué)生嘗試完成任務(wù)、教師對(duì)任務(wù)的完成進(jìn)行指導(dǎo)并評(píng)價(jià)。學(xué)生完成任務(wù)可以是個(gè)體的，但主要應(yīng)該是以小組形式配合完成的。學(xué)生在完成任務(wù)，在“做中學(xué)”的過程中通過自我摸索領(lǐng)悟基本概念、基本方法，掌握崗位技能并逐步提高學(xué)習(xí)能力、合作能力。

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