摘 要：新一輪的基礎教育課程改革確立了三級課程管理模式，為校本課程在少數(shù)民族地區(qū)的開發(fā)和實施提供了廣闊的課程空間和制度保障。在少數(shù)民族地區(qū)進行校本課程的開發(fā)和實施，有助于推動少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展，豐富民族地區(qū)學生的課程內(nèi)容，提升民族地區(qū)教師的素質和能力，更有助于少數(shù)民族傳統(tǒng)文化的弘揚和傳承。然而，少數(shù)民族地區(qū)在校本課程開發(fā)中仍存在很多問題，亟待解決。
　　關鍵詞：校本課程;問題;對策
　　校本課程，簡單地說，“就是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程�！盵1]具體地說，“是某一類學�；蚰骋粚W校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程�！盵2]
　　目前，我國處于校本課程開發(fā)的理論研究與實踐探索。因此，在少數(shù)民族地區(qū)推行實施校本課程，能更好的適應本民族地區(qū)的社會發(fā)展現(xiàn)狀，更能徹底地貫徹國家三級課程管理政策，更充分的利用民族地區(qū)的本土資源，弘揚和傳承我國少數(shù)民族傳統(tǒng)文化。
　　一、少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)的必要性
　　一直以來，由于我國的基礎教育都是一綱一本，全國使用統(tǒng)一編制的教材，民族地區(qū)的課程比較單一化。2001年，我國三級課程管理政策出臺，確立了校本課程開發(fā)的合法性，隨著新課程改革的不斷發(fā)展，校本課程開發(fā)深入到全國各個地區(qū)的中小學校。少數(shù)民族地區(qū)教育長期受漢文化的壓迫，很難體現(xiàn)其民族性，課程內(nèi)容也以漢文化為主流，比較單一化，很多民族傳統(tǒng)文化也在這種單一化的課程中消失，而校本課程的出現(xiàn)，為民族地區(qū)的教育開辟了新途徑。
　　首先，有助于推動民族地區(qū)教育的發(fā)展。長期以來，國家一直在民族地區(qū)推行以漢文化為主流的一元化的單一的課程，其在實施過程中，和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化不相適應，甚至脫軌，阻礙了民族地區(qū)教育的發(fā)展。校本課程的出現(xiàn)，打破了過去僵化的課程結構，為漢文化課程和少數(shù)民族傳統(tǒng)文化找到新的契合點，在其不斷沖突與融合中推動民族地區(qū)教育的發(fā)展。
　　其次，有利于豐富民族地區(qū)學生的課程內(nèi)容。少數(shù)民族地區(qū)的學生長期使用國家統(tǒng)一編制的教材，這在一定程度上增加了民族地區(qū)學生對漢文化的認識和了解，讓其逐漸融入漢文化，但這逐漸產(chǎn)生對其本民族文化的淡忘，甚至消失。然而少數(shù)民族地區(qū)有著深厚的本土資源，校本課程正是以此為原料，開發(fā)出具有本土化的課程內(nèi)容，填補國家課程內(nèi)容的不足，有效的豐富了民族地區(qū)學生的課程內(nèi)容。
　　再次，有助于弘揚和傳承少數(shù)民族傳統(tǒng)文化�！吧贁�(shù)民族地區(qū)有著豐富多彩的文化資源，是中華民族文化的重要組成部分。但我國中央集權形式的課程長期以來主要是漢族主流文化為主，在這種一元化的單一的課程結構當中，少數(shù)民族文化難以得到體現(xiàn)，漢文化一統(tǒng)天下，一家獨大，大量的少數(shù)民族優(yōu)秀文化被排斥在學校課程之外，長期處在‘被壓迫的地位’。[3]”漢化的教材迫使少數(shù)民族文化正在衰落、消散與無人繼承，面對如此窘境，“校本課程”不失為一個好的選擇。校本課程以少數(shù)民族豐富的傳統(tǒng)文化為基礎，開發(fā)出具有民族特性的課程，對于保存和傳承我國少數(shù)民族傳統(tǒng)文化有著一定的積極意義。
　　最后，有助于提升民族地區(qū)教師素質。教師是校本課程的開發(fā)者和實施者。少數(shù)民族地區(qū)的校本課程開發(fā)，對教師自身的素質是一個很大的挑戰(zhàn)，不僅需要教師對本地區(qū)傳統(tǒng)文化等本土化知識有一定的了解，又要求教師要有將多種相互作用的文化知識融合到一起的能力。因此，在民族地區(qū)開展校本課程開發(fā)和實施，能在一定程度上提升民族地區(qū)教師的整體素質。
　　二、我國少數(shù)民族地區(qū)校本課程開發(fā)存在的問題
　　隨著課程改革的不斷發(fā)展，校本課程不斷深入到全國的各個地區(qū)，少數(shù)民族地區(qū)也不例外。在其不斷地鉆研和實踐探索中，也出現(xiàn)了很多問題阻礙了少數(shù)民族地區(qū)校本課程的開發(fā)和有效實施，亟待解決。
　�。ㄒ唬┑胤秸�府支持力度不夠
　　三級課程管理政策出臺后，有關學者在少數(shù)民族地區(qū)進行過相關的調查研究，在調查中發(fā)現(xiàn)很多老師和學生都不知道什么是校本課程，有校本課程的學校也是在執(zhí)行“上級”的任務，并沒有真正開展�？梢�，少數(shù)民族地區(qū)地方政府和學校并沒有真正了解校本課程開發(fā)的意義和價值，他們對此并不重視。
　　在少數(shù)民族地區(qū)，地方政府只是簡單的將三級課程管理的思想傳達給各個下屬的學校，至于他們是如何執(zhí)行，執(zhí)行程度，以及校本課程教材的編寫，對教師進行培訓等等，并不重視。而且，校本課程教材的編寫、對教師進行有關培訓等等需要大量的資金投入，需要一定的財力的支持，但在很短的時間內(nèi)不一定能收到預計的效果。地方政府對校本課程開發(fā)的資金投入不足，迫使很多學校的校本課程開發(fā)停止。
　�。ǘ�）教師素質不高
　　教師自身素質水平的高低是影響校本課程開發(fā)質量的關鍵因素。然而，在我國少數(shù)民族地區(qū)，尤其是偏遠農(nóng)村地區(qū)，師資隊伍的整體水平卻一直不容樂觀。首先是教師的學歷層次偏低，使他們對校本課程理念缺乏足夠深入的認識。有學者對貴州省黔東南州的調查顯示：“農(nóng)村小學專任教師學歷合格率為93.45%，其中�？茖W歷占總數(shù)的24.12%，低于98.31%、48.76%的全國水平;初中教師學歷合格率為88.36%，其中本科學歷占總數(shù)的8.84%，大大低于全國93.78%、29.03%的比例。[4]”教師較低的學歷層次，對其勝任教學崗位已是一個很大的考驗，更何談校本課程的開發(fā)。其次，教師對于多元文化背景下融合多種文化知識的能力不高。多元文化并存是當今社會的一個主流趨勢，少數(shù)民族地去的校本課程開發(fā)，尤其要求教師要能融合多種相互作用的文化知識于一體。但是，在國家長期施行的“一綱一本”課程開發(fā)模式下，很多教師已經(jīng)習慣了照本宣科、固步自封式的教學，而校本課程開發(fā)則要打破這種傳統(tǒng)的課堂教學模式，讓課堂從封閉走向開放，從一元走向多元，從而也給教師提出了更高的能力要求，而這卻是少數(shù)民族地區(qū)的教師一時間難以達到的。

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