摘要 以高度分化的g因素研究為理論基礎(chǔ)，智力開發(fā)活動(dòng)形成了神經(jīng)潛能開發(fā)、心理管理與反省經(jīng)驗(yàn)開發(fā)、專家技能開發(fā)、多元智力開發(fā)、社會(huì)分布式認(rèn)知開發(fā)、知識(shí)表征重組開發(fā)、環(huán)境重組開發(fā)等智力要素開發(fā)理念以及一些代表性的實(shí)踐。隨著對(duì)智力結(jié)構(gòu)的整合研究的出現(xiàn)和不斷深入，智力開發(fā)理念和模式將由分化的要素開發(fā)向整合開發(fā)轉(zhuǎn)變，以智力與其他心理結(jié)構(gòu)、智力與內(nèi)部世界和外部世界系統(tǒng)關(guān)系為基礎(chǔ)的智力開發(fā)將是理論和實(shí)踐研究的重點(diǎn)內(nèi)容。
　　關(guān)鍵詞 g因素，智力開發(fā)，智力結(jié)構(gòu)，要素開發(fā)，結(jié)構(gòu)開發(fā)。
　　分類號(hào) B848.5
　　
　　
　　1 智力開發(fā)模式的基本類型
　　智力研究不僅發(fā)現(xiàn)了對(duì)智力個(gè)體差異有較好解釋力的g因素，而且還發(fā)現(xiàn)了g因素具有可變性、可提高特性[1]。正是基于后一點(diǎn)，形成了一系列的智力開發(fā)理念。根據(jù)對(duì)g因素性質(zhì)和內(nèi)容的理解以及重點(diǎn)開發(fā)內(nèi)容，可以將智力開發(fā)活動(dòng)劃分為：神經(jīng)潛能開發(fā)，心理管理與反省經(jīng)驗(yàn)開發(fā)，專家技能開發(fā)，多元智力開發(fā)，社會(huì)分布式認(rèn)知開發(fā)，知識(shí)表征重組開發(fā)，環(huán)境重組開發(fā)。
　　1.1 神經(jīng)潛能開發(fā)模式
　　神經(jīng)潛能開發(fā)模式認(rèn)為智慧行為原因在生理層面，智力開發(fā)的根本在于提高神經(jīng)活效率，促進(jìn)神經(jīng)系統(tǒng)成熟。其理念與一系列從神經(jīng)層面論述智力并解釋智力個(gè)體差異理論有關(guān)。詹森認(rèn)為智力就是神經(jīng)效能，神經(jīng)效能的指標(biāo)有神經(jīng)傳遞信息的速度、神經(jīng)加工信息的容量以及神經(jīng)層面對(duì)信息的保持時(shí)間[2~4]，Dennis Garlick認(rèn)為是神經(jīng)活動(dòng)的可塑性就是g，而可塑性的質(zhì)量決定于軸突和樹突之間的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)質(zhì)量，網(wǎng)絡(luò)形成與環(huán)境和成熟有關(guān)[5]。Schafer和Neubauer等人的研究發(fā)現(xiàn)智力個(gè)體差異與皮質(zhì)神經(jīng)活動(dòng)的習(xí)慣化和去習(xí)慣化的適應(yīng)質(zhì)量有關(guān)[6]。而對(duì)神經(jīng)活動(dòng)與行為和環(huán)境關(guān)系的論述成為神經(jīng)潛能開發(fā)的主要理論來(lái)源：Deary, Stough認(rèn)為基本神經(jīng)加工效能與檢測(cè)反映時(shí)存在負(fù)相關(guān)，通過(guò)時(shí)間累積效應(yīng)形成智力行為水平的差異[7,8]；環(huán)境刺激的豐富程度影響神經(jīng)元網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的發(fā)育；大腦的生化機(jī)制中發(fā)現(xiàn)一些生化物質(zhì)與行為的活動(dòng)水平關(guān)系密切[9]；認(rèn)知方式的差異與大腦的活動(dòng)部位和活動(dòng)水平有關(guān)，大腦是高度分化又高度整合的機(jī)能系統(tǒng)，其發(fā)展與含有特定刺激的活動(dòng)有密切關(guān)系；刺激的操作以及反饋對(duì)神經(jīng)系統(tǒng)功能和結(jié)構(gòu)具有塑造作用；早期經(jīng)驗(yàn)影響著后來(lái)的神經(jīng)通路發(fā)展，大腦在生命的早期經(jīng)歷一個(gè)不斷成熟的過(guò)程[10]，選擇性刺激和某些神經(jīng)團(tuán)的放大有助于確定皮層區(qū)域，有助于形成神經(jīng)環(huán)路和神經(jīng)團(tuán)，恰當(dāng)?shù)拇碳ず托袨榛顒?dòng)有助于神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育，從而提高智力活動(dòng)的行為水平。
　　神經(jīng)潛能智力開發(fā)模式主張對(duì)智力進(jìn)行早期開發(fā)、早期教育，注重關(guān)鍵期內(nèi)智力的充分發(fā)展；提供特定的材料和活動(dòng)對(duì)神經(jīng)活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行刺激喚醒，形成高效率的神經(jīng)活動(dòng)狀態(tài)，為后續(xù)的智力活動(dòng)提供神經(jīng)層面的最佳準(zhǔn)備狀態(tài)。較有代表性的開發(fā)實(shí)踐有Abecedarian Project早期干預(yù)[11]和國(guó)內(nèi)的吳天敏[12]等人所作的動(dòng)腦筋訓(xùn)練以及中國(guó)傳統(tǒng)的調(diào)息訓(xùn)練，從更為廣泛意義上來(lái)說(shuō)，早期教育的意義就在于促進(jìn)神經(jīng)系統(tǒng)機(jī)能的提高。
　　Abecedarian Project的被試是來(lái)自于低收入家庭的智力落后危機(jī)兒童，給他們提供學(xué)前兒童必要的營(yíng)養(yǎng)、學(xué)習(xí)和游戲活動(dòng)，但是特別干預(yù)了語(yǔ)言發(fā)展，結(jié)果發(fā)現(xiàn)試驗(yàn)組兒童取得較好的認(rèn)知分?jǐn)?shù)；對(duì)進(jìn)入小學(xué)后的危機(jī)兒童，進(jìn)行了家庭和學(xué)校聯(lián)系的干預(yù)，干預(yù)內(nèi)容包括了學(xué)習(xí)成就和在學(xué)校和家庭中的行為報(bào)告，以此創(chuàng)建一種家庭和學(xué)校之間相互合作和信任的氛圍，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在這一活動(dòng)對(duì)參加了學(xué)前干預(yù)計(jì)劃的危機(jī)兒童是有效的，而對(duì)于沒(méi)有參加學(xué)前期干預(yù)而只參加家庭和學(xué)校合作信任干預(yù)的危機(jī)兒童卻無(wú)效。這就說(shuō)明言語(yǔ)發(fā)展計(jì)劃對(duì)于危機(jī)兒童的智力發(fā)展是有效的，干預(yù)效果會(huì)隨著時(shí)間的累積而增加，錯(cuò)過(guò)了某些智力發(fā)展關(guān)鍵期的干預(yù)其成效是較低的，或者是無(wú)效的。
　　國(guó)內(nèi)主要以吳天敏教授的動(dòng)腦筋心理訓(xùn)練，她認(rèn)為智力的根本在于神經(jīng)系統(tǒng)機(jī)能，智力行為是神經(jīng)系統(tǒng)機(jī)能的外顯，改善神經(jīng)系統(tǒng)的功能就是提高了智力。猜謎語(yǔ)等動(dòng)腦筋活動(dòng)可使大腦處于特定的活躍狀態(tài)，提高神經(jīng)系統(tǒng)功能，達(dá)到開發(fā)智力的目的。其智力開發(fā)效果得到顯著提高的實(shí)驗(yàn)結(jié)論證實(shí)了其模式是有效的。
　　但是不能忽視的是：人的生物潛能是多方面的，潛能與環(huán)境之間是相互作用的，而且相互作用的形式和內(nèi)容是復(fù)雜的。很多因素與智力提高關(guān)系密切。發(fā)展心理學(xué)對(duì)智力的認(rèn)知發(fā)展研究表明：同伴關(guān)系、親子關(guān)系、養(yǎng)育方式等都影響著認(rèn)知的發(fā)展。所以，IQ以及其他智力行為水平的提高不一定就意味著主管智力活動(dòng)的神經(jīng)效能功能改變，也可能是經(jīng)驗(yàn)的原因或者其他心理機(jī)能與認(rèn)知機(jī)能聯(lián)系的改善導(dǎo)致了智力水平的提高。
　　盡管特定神經(jīng)團(tuán)轉(zhuǎn)化為某一行為的具體機(jī)制還不清楚，分離神經(jīng)層面的開發(fā)效果、確定具有開發(fā)某些腦機(jī)能區(qū)域的刺激序列還相當(dāng)困難，但從智力神經(jīng)生物基礎(chǔ)上考慮智力開發(fā)的思路卻與心理是腦的機(jī)能這一原理是吻合的。
　　1.2 心理管理與反省經(jīng)驗(yàn)開發(fā)模式
　　心理管理與反省經(jīng)驗(yàn)開發(fā)模式認(rèn)為智力是由基本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)單元加工[13,14]和可控制的加工構(gòu)成[15,16]，前者相當(dāng)于具有相對(duì)穩(wěn)定性能的硬件加工，硬件加工改變的空間是有限的，而可控制加工相當(dāng)于中央控制管理系統(tǒng)下的軟件加工過(guò)程，中央控制管理系統(tǒng)功能可以通過(guò)優(yōu)化控制管理過(guò)程實(shí)現(xiàn)。其理念來(lái)源有兩個(gè)：一是對(duì)工作記憶的中央控制系統(tǒng)與智力水平的相關(guān)研究，主要有Kyllonen, Christal的研究發(fā)現(xiàn)工作記憶對(duì)智力個(gè)別差異的相關(guān)較高，甚至可以將一般因素等同于工作記憶[17]，Grabner對(duì)工作記憶與智力關(guān)系研究中發(fā)現(xiàn)：需要工作記憶的中央執(zhí)行控制參與的任務(wù)比存儲(chǔ)和加工任務(wù)對(duì)智力更有預(yù)測(cè)能力[18]；另一個(gè)是對(duì)控制加工的元認(rèn)知過(guò)程的相關(guān)研究，主要有 Sternberg的元認(rèn)知過(guò)程、Simon和Carpenter[19]等人的控制性加工過(guò)程、Das的計(jì)劃過(guò)程以及Brown對(duì)不同智商群體的元認(rèn)知差異研究等[20]，這些研究成為此模式理念的重要來(lái)源。
　　心理管理和反省經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)模式主張對(duì)元認(rèn)知策略進(jìn)行開發(fā)，主要是增加元認(rèn)知知識(shí)，增加元認(rèn)知體驗(yàn)，提高對(duì)認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程的監(jiān)控和管理能力。該模式的具體實(shí)踐較多，如有：交互式互動(dòng)教學(xué)；董奇等人的學(xué)習(xí)過(guò)程的元認(rèn)知培養(yǎng)[21]；Meeker(1969)的視覺(jué)的封閉性，相似判斷，言語(yǔ)關(guān)系的理解，分析能力，推理能力，演繹和歸納推理能力，決策能力的開發(fā)[22]；意在培養(yǎng)推理類比形成假設(shè)等能的兒童哲學(xué)教程[23]；Feuerstein(1980)的工具強(qiáng)化[24]。此外還有通過(guò)自我言語(yǔ)、自己設(shè)問(wèn)的方法進(jìn)行閱讀、數(shù)學(xué)問(wèn)題解決、物理問(wèn)題解決的元認(rèn)知訓(xùn)練。
　　工具強(qiáng)化基本理念來(lái)源于Feuerstein對(duì)智力的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為智力是可以改變的，個(gè)體與環(huán)境沒(méi)有充分互動(dòng)會(huì)導(dǎo)致個(gè)體智力功能低下。實(shí)施程序首先進(jìn)行學(xué)習(xí)潛能評(píng)估，然后在實(shí)際生活場(chǎng)景中進(jìn)行學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的訓(xùn)練，主要是一般性的處理信息策略的訓(xùn)練，在此之后進(jìn)行環(huán)境支持系統(tǒng)的建設(shè)，并要求個(gè)體在處理信息過(guò)程中對(duì)理解過(guò)程進(jìn)行反省。
　　交互式互動(dòng)教學(xué)有同伴和不同年齡的導(dǎo)師兩種主要形式。具體做法是通過(guò)同伴或者是不同年齡段的不同年級(jí)的正�；蛘邇�(yōu)秀兒童與智力落后兒童之間的互教和互學(xué)活動(dòng)來(lái)提高具體策略水平的干預(yù)措施。這種措施承認(rèn)了能力的連續(xù)分布，在不同能力水平的個(gè)體之間的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流有助于策略的形成。這個(gè)方法的主要目的也是增加學(xué)習(xí)能力，提高和改善學(xué)習(xí)策略水平，增加元認(rèn)知能力。
　　董奇等人選擇了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的元認(rèn)知活動(dòng)來(lái)進(jìn)行干預(yù)，其干預(yù)的內(nèi)容包括了學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后等各個(gè)學(xué)習(xí)階段中的認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行訓(xùn)練，其內(nèi)容包括了預(yù)習(xí)、計(jì)劃、檢查、反饋等各個(gè)環(huán)節(jié)，通過(guò)檢查評(píng)估，活動(dòng)檢核表等方法來(lái)訓(xùn)練和提高元認(rèn)知能力。
　　在這個(gè)層次的研究與一般智力結(jié)構(gòu)以及群體間的對(duì)比研究的重要結(jié)論具有一致性：執(zhí)行控制功能是智力活動(dòng)過(guò)程和不同群體之間相互區(qū)別的重要成分。
　　1.3 專家技能開發(fā)模式
　　專家技能開發(fā)模式認(rèn)為智力是由經(jīng)驗(yàn)知識(shí)組成，智力活動(dòng)受到知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)，專家的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)于特定智力行為有更為重要的意義，專家知識(shí)技能系統(tǒng)是智力的基本構(gòu)成部分，認(rèn)知成分的基本性能受到特定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的調(diào)節(jié)，智力開發(fā)主要任務(wù)是形成專家知識(shí)技能系統(tǒng)。專家知識(shí)是一個(gè)持續(xù)不斷地獲得、消化吸收有利于生活的技能系統(tǒng)[25]。Sternbergr認(rèn)為智力實(shí)際上是一個(gè)不斷發(fā)展的專家系統(tǒng)，這個(gè)專家系統(tǒng)包括了思維技能、學(xué)習(xí)技能、元認(rèn)知技能、情景和動(dòng)機(jī)，智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)量的實(shí)際上是專家系統(tǒng)中非常有限的部分[26]。專家和新手問(wèn)題解決過(guò)程特征、專家型學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)進(jìn)行知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的組織過(guò)程、晶體智力等研究都是專家技能開發(fā)模式重要理論依據(jù)。
　　專家知識(shí)技能培養(yǎng)主張要通過(guò)形成具有專家型的認(rèn)知過(guò)程和思考模式來(lái)開發(fā)智力，使每一個(gè)受訓(xùn)者都像專家一樣進(jìn)行問(wèn)題解決、像專家型學(xué)習(xí)者那樣來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，形成專家型新手。這些專家型新手在解決含有復(fù)雜規(guī)則的問(wèn)題過(guò)程中，向?qū)＜乙粯佑休^多的反省性監(jiān)控，對(duì)注意資源的較多的調(diào)節(jié)，對(duì)更多的有意義的深層次的信息給予關(guān)注，具有更大的情景敏感性，隨著復(fù)雜性的增加而提升解釋的復(fù)雜性，對(duì)任務(wù)性質(zhì)和難度等進(jìn)行判斷，對(duì)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整、對(duì)過(guò)程提出問(wèn)題并不斷對(duì)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。領(lǐng)域特殊性的專家技能開發(fā)模式主張要形成特定領(lǐng)域的知識(shí)技能系統(tǒng)，而不是領(lǐng)域普遍性的知識(shí)技能的開發(fā)。較為有代表性的有Schoenfeld和Herrmann的數(shù)學(xué)解題技能培養(yǎng)[27]，Williams和Sternberg等人的實(shí)踐智力開發(fā)等[28]。這些模式首先是進(jìn)行專家加工系統(tǒng)的調(diào)查，形成專家加工認(rèn)知過(guò)程模式，然后提供實(shí)際情景機(jī)會(huì)進(jìn)行練習(xí)、反饋、評(píng)價(jià)。
　　1.4 社會(huì)分布式認(rèn)知開發(fā)模式
　　社會(huì)分布式開發(fā)模式認(rèn)為智力活動(dòng)是社會(huì)性的、情景性的，智力發(fā)展是在情景中發(fā)展的，特別是在文化情景中發(fā)展起來(lái)的，維持和實(shí)現(xiàn)智力潛能的關(guān)鍵是支持性的社會(huì)文化結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的社會(huì)性建構(gòu)是知識(shí)技能發(fā)展的重要原因。這個(gè)理念來(lái)源于維列魯學(xué)派的心理發(fā)展理論、Ceci的智力功能的情景發(fā)展理論以及社會(huì)建構(gòu)論對(duì)心理的理解以及情景認(rèn)知理論對(duì)智力活動(dòng)的理解。其核心的觀點(diǎn)認(rèn)為[29]：認(rèn)知成就部分地依賴于個(gè)體外部的結(jié)構(gòu)和過(guò)程。
　　社會(huì)分布式智力開發(fā)模式主張建立個(gè)體與文化環(huán)境良性互動(dòng)關(guān)系，以此來(lái)開發(fā)和提高智力。文化包括物質(zhì)層面的文化，如計(jì)算機(jī)、書籍、圖表等，社會(huì)層面的文化，如教育、青年文化、民族文化、班級(jí)文化等，支持抽象思考的符號(hào)，如文字、圖例，社會(huì)歷史文化，如維果茨基意義上的學(xué)科概念體系和方法論等，這些文化在獲得技能、信念、價(jià)值觀、態(tài)度等傾向性和敏感性方面具有重要的作用。在實(shí)際開發(fā)上主要通過(guò)文化環(huán)境的建構(gòu)，使個(gè)體處于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的社會(huì)性建構(gòu)活動(dòng)中，如支持性社會(huì)情感，互動(dòng)式的合作學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決過(guò)程等，在活動(dòng)中提高心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)水平，增加對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)節(jié)和控制能力，提升對(duì)文化屬性的智力行為的敏感性。有代表性的主要模式有：Brown和Campione的對(duì)認(rèn)知技能、求知技能、元認(rèn)知技能和專家技能的支持性文化價(jià)值導(dǎo)向干預(yù)[30]，Scardamalia的以知識(shí)的社會(huì)性建構(gòu)理論為基礎(chǔ)的計(jì)算機(jī)支持的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)[31]。
　　在社會(huì)分布式認(rèn)知開發(fā)模式中，能夠形成反省傾向和專家技能、使用思考模式的敏感性，使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到了文化價(jià)值和自身情感，后兩者對(duì)于解決使用高級(jí)認(rèn)知策略、進(jìn)行高活動(dòng)狀態(tài)的智力活動(dòng)的意愿和敏感性提供了解決問(wèn)題的方向。
　　1.5 多元智力開發(fā)模式
　　多元智力開發(fā)模式認(rèn)為在每個(gè)人身上都有多種智力，每種智力都有各自表征符號(hào)系統(tǒng)和加工過(guò)程，每一個(gè)社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域都需要幾種智力參與，任何領(lǐng)域技能都反映了不同的智力，個(gè)體可以通過(guò)不同符號(hào)系統(tǒng)的智力過(guò)程取得同等智力水平，一種智力活動(dòng)過(guò)程可以通過(guò)其他智力活動(dòng)的輔助來(lái)發(fā)展，因此智力的開發(fā)應(yīng)該關(guān)注處理與能力傾向的交互作用，任何領(lǐng)域的智力開發(fā)可以從多項(xiàng)智力入手，憑借不同符號(hào)系統(tǒng)的智力活動(dòng)過(guò)程來(lái)獲得。該模式理念來(lái)源于對(duì)智力多元理論和能力傾向與處理傾向的相互作用理論。主要有Gardner的多元智能[32]、Sternberg的成功智力理論[33]。
　　Gardner的理論對(duì)于教學(xué)中進(jìn)行智力開發(fā)的主要啟示有：對(duì)同一個(gè)主題可以通過(guò)使用不同符號(hào)的智能來(lái)理解，如角色扮演，邏輯演繹，故事復(fù)述或者其他符號(hào)系統(tǒng)的表述；對(duì)不熟悉的主題可以憑借對(duì)熟悉主題的類比來(lái)進(jìn)行推理；可以使用不同模式符號(hào)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)，如通過(guò)圖表，論文，戲劇等。
　　Sternberg認(rèn)為存在三種智力，分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力，這三種智力在言語(yǔ)、形象、數(shù)字、操作領(lǐng)域中都是存在的，不同的智力其有效開發(fā)方式是不同的。他以教學(xué)方式為自變量，觀察了不同智力傾向與教學(xué)方式的交互作用，發(fā)現(xiàn)了與智力傾向相匹配的教學(xué)取得了較好的學(xué)習(xí)成績(jī)，從而也就能夠促進(jìn)智力發(fā)展。
　　1.6 知識(shí)表征重組開發(fā)模式
　　知識(shí)表征重組開發(fā)模式認(rèn)為知識(shí)成分在智力活動(dòng)起到模式性調(diào)節(jié)作用，適應(yīng)不良的智力管理模式與阻礙智力行為的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)以及對(duì)環(huán)境的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)等關(guān)系密切，對(duì)這些知識(shí)重組和改造，形成良好的適應(yīng)性模式，是智力開發(fā)的主要內(nèi)容。知識(shí)表征包括概念性、信念性、價(jià)值性、情感性陳述性知識(shí)以及有關(guān)思考過(guò)程、認(rèn)識(shí)過(guò)程、反省和管理這些過(guò)程的程序性知識(shí)，這些知識(shí)或者以內(nèi)隱的智力理論、認(rèn)知理論起到方法論作用[34]，或者通過(guò)個(gè)體的知識(shí)背景起調(diào)節(jié)作用、或者通過(guò)智力技能組織方式直接影響智力操作。樸素心理理論對(duì)這個(gè)方面的研究較多，樸素的智力理論對(duì)知識(shí)、智能具有組織框架作用，并能夠引導(dǎo)個(gè)體進(jìn)行與能力有關(guān)信息的理解、解釋和預(yù)測(cè)[35]，不良的樸素智力理論會(huì)產(chǎn)生不良的智力行為適應(yīng)模式。代表性的研究有Perkins的不良程序性知識(shí)驅(qū)動(dòng)的四種不適應(yīng)性認(rèn)知模式，包括思維草率、思維狹窄、思維模糊以及思維缺乏組織[36]，Gardner對(duì)知識(shí)的樸素理論和錯(cuò)誤認(rèn)知的研究，Dweck對(duì)理解過(guò)程的樸素認(rèn)識(shí)研究[37]。
　　教會(huì)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)，形成有效的學(xué)習(xí)策略和解決問(wèn)題策略以及有效的智力活動(dòng)內(nèi)隱理論是智力開發(fā)模式的主要任務(wù)。有關(guān)的開發(fā)實(shí)踐常見(jiàn)于在教育領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練和學(xué)法指導(dǎo)。這方面的開發(fā)包括了記憶策略、注意策略、思維策略、創(chuàng)造技法等程序性知識(shí)學(xué)習(xí)以及對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)了解和體驗(yàn)活動(dòng)。
　　1.7 環(huán)境重組開發(fā)模式
　　環(huán)境重組開發(fā)觀點(diǎn)認(rèn)為智力是適應(yīng)環(huán)境的主要機(jī)制，環(huán)境會(huì)對(duì)適應(yīng)機(jī)制提出不同的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，要求復(fù)雜程度和方式不同的智力活動(dòng)，其結(jié)果導(dǎo)致了智力水平和典型智力活動(dòng)方式差異，通過(guò)改變環(huán)境以及對(duì)智力認(rèn)識(shí)也可以提高智力。其理念與對(duì)環(huán)境對(duì)智力功能的影響、智力跨文化研究以及樸素智力觀念的研究結(jié)論是一致的。對(duì)Flynn Effect的研究表明：改善環(huán)境有助于提高智力功能水平，Howard對(duì)120年的國(guó)際象棋發(fā)展研究表明：國(guó)際象棋能力水平提高與環(huán)境不斷改善聯(lián)系緊密[38]，Blair認(rèn)為該效應(yīng)與兒童個(gè)體的早期教育的提前有關(guān)，數(shù)學(xué)教育環(huán)境和正規(guī)教育的發(fā)展促進(jìn)了神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，從而提高智力功能水平[39]；對(duì)智力的跨文化、樸素智力觀的研究發(fā)現(xiàn)，不同生態(tài)環(huán)境壓力可產(chǎn)生了相異的生產(chǎn)生活方式，結(jié)果導(dǎo)致智力操作和對(duì)聰明的看法的差異，陳中永、鄭雪對(duì)中國(guó)多民族的認(rèn)知方式和智力的樸素觀念以及環(huán)境之間的關(guān)系研究也說(shuō)明了環(huán)境與智力之間的復(fù)雜關(guān)系[40]。
　　環(huán)境重組模式一方面是通過(guò)直接改變環(huán)境特征來(lái)實(shí)現(xiàn)，另一方面也可以通過(guò)改變個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系狀態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)環(huán)境的塑造，前者是通過(guò)提供更有利于個(gè)體的環(huán)境刺激來(lái)實(shí)現(xiàn)智力開發(fā)，本質(zhì)上屬于自上而下的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工來(lái)實(shí)現(xiàn)，后一種是通過(guò)改變個(gè)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)來(lái)改變個(gè)體對(duì)環(huán)境行為反應(yīng)進(jìn)而影響個(gè)體智力，本質(zhì)上屬于概念驅(qū)動(dòng)。這兩種改變實(shí)質(zhì)上是通過(guò)改善個(gè)體在環(huán)境中使用智力活動(dòng)的機(jī)會(huì)、動(dòng)機(jī)水平、智力活動(dòng)的復(fù)雜程度，從而提高智力水平的。Marcus(1988)的有關(guān)研究表明學(xué)習(xí)者中只有很少的一部分人對(duì)物理環(huán)境進(jìn)行改變，而大部分學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境選擇了保持現(xiàn)狀的行為，Salomon(1993)的研究表明，學(xué)習(xí)者經(jīng)常把自己看作是信息的容器，他們認(rèn)為環(huán)境是靜止不變的，他們對(duì)環(huán)境中很多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)并不能夠很好的把握，使他們?cè)诤芏嗟膯?wèn)題解決過(guò)程中認(rèn)知負(fù)載過(guò)多，影響著個(gè)體的智力活動(dòng)的精細(xì)化的組織進(jìn)程和質(zhì)量[41]。這方面的開發(fā)實(shí)踐處于剛剛興起階段。但是可以相信，在提高智力操作的水平和智力適應(yīng)環(huán)境的敏感性和傾向性方面，環(huán)境重組的開發(fā)模式必將有更大的潛力。
　　眾多的智力開發(fā)實(shí)踐表明了智力并不是一個(gè)穩(wěn)定不變的功能性結(jié)構(gòu)，觀察到的或者表現(xiàn)出來(lái)的只是冰山的一角，還有一部分處于潛在的狀態(tài)，只要條件充分，開發(fā)方法得當(dāng)，處于潛在狀態(tài)的智力是可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的智力。
　　2 智力開發(fā)的一些反思
　　從已有的研究來(lái)看，智力開發(fā)模式也存在一些問(wèn)題:
　　第一，智力開發(fā)模式的分化研究有余，而整合不足。智力開發(fā)模式是以g因素的研究為主線，以特定層面的智力結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，著眼于某一個(gè)特定的要素進(jìn)行開發(fā)，缺乏對(duì)多個(gè)層面的要素的整合開發(fā)的思考。
　　第二，智力開發(fā)理論和實(shí)踐研究落后于基礎(chǔ)理論研究。智力基礎(chǔ)理論是關(guān)于智力活動(dòng)的基本規(guī)律的系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)，而智力開發(fā)理論則是關(guān)于發(fā)展智力的活動(dòng)中的規(guī)律性內(nèi)容的系統(tǒng)化認(rèn)識(shí)，前者重在揭示智力活動(dòng)的機(jī)制，后者重在揭示發(fā)展智力的活動(dòng)機(jī)制。智力基礎(chǔ)理論研究已經(jīng)從單一的認(rèn)知領(lǐng)域向人格、意識(shí)領(lǐng)域不斷的拓展，非認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、環(huán)境與認(rèn)知、文化與認(rèn)知是密切聯(lián)系的，Gignac（2004）[42]和Luciano（2004）[43]等有關(guān)研究表明了智力活動(dòng)同人格聯(lián)系密切，Koriat和Levy-Sadot發(fā)現(xiàn)智力活動(dòng)的有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的元認(rèn)知活動(dòng)是通過(guò)表征狀態(tài)相聯(lián)系的[44]，這些研究成果都有待進(jìn)一步為智力開發(fā)消化和吸收。
　　第三，關(guān)于特定群體的智力結(jié)構(gòu)開發(fā)模式還沒(méi)有作為研究重點(diǎn)。智力個(gè)體差異不僅是要素功能水平上，他還是在共性的智力結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的智力結(jié)構(gòu)模式的差異，針對(duì)不同群體的智力結(jié)構(gòu)模式特點(diǎn)的智力開發(fā)模式研究，特別是對(duì)正常人群不同群體的智力開發(fā)模式還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
　　隨著對(duì)g因素的局部心理機(jī)能和各個(gè)心理機(jī)能關(guān)系以及智力與環(huán)境關(guān)系、智力與人格關(guān)系的深入研究，未來(lái)的智力開發(fā)活動(dòng)方案仍然會(huì)在局部要素開發(fā)上繼續(xù)深化，但是也會(huì)在深入了解環(huán)境與認(rèn)知的關(guān)系、認(rèn)知與人格的關(guān)系、文化與智力適應(yīng)關(guān)系、認(rèn)知與樸素認(rèn)識(shí)關(guān)系基礎(chǔ)上出現(xiàn)整合的開發(fā)模式。然而，這需要有幾個(gè)轉(zhuǎn)變：
　　第一，g研究要由較為封閉認(rèn)知系統(tǒng)向開放性認(rèn)知系統(tǒng)轉(zhuǎn)變。智力結(jié)構(gòu)與其他心理結(jié)構(gòu)、智力結(jié)構(gòu)與內(nèi)部世界和外部世界、生理系統(tǒng)相互聯(lián)系，因此，應(yīng)還整體心理活動(dòng)背景和外部環(huán)境下的智力活動(dòng)本色，承認(rèn)和尊重智力的自然性和社會(huì)性。
　　第二，由線性思考模式向非線性的、多變量的、時(shí)變的系統(tǒng)論思維轉(zhuǎn)變。要對(duì)智力系統(tǒng)在外部環(huán)境輸入的條件下，內(nèi)部的各個(gè)要素之間的序?qū)﹃P(guān)系的漲落變化進(jìn)行系統(tǒng)思維，從整體上考察要素開發(fā)在多變量的、時(shí)變的、非線性變化中的地位與作用，真正做到有序、協(xié)調(diào)、可持續(xù)開發(fā)。
　　第三，由獲得心理工具開發(fā)模式向獲得工具和形成使用工具意愿并重開發(fā)模式轉(zhuǎn)變。智力開發(fā)的終極目的不僅使個(gè)體獲得有效的適應(yīng)環(huán)境的中介性心理工具，而且要使個(gè)體愿意使用這些工具，如此，心理工具才真正成為個(gè)體的一部分。這就需要辯證認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)和認(rèn)知、理性和非理性的關(guān)系，把智力開發(fā)與動(dòng)機(jī)激發(fā)和培養(yǎng)相融合，這將有助于實(shí)現(xiàn)有效性和意愿性的統(tǒng)一。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] Irvin S H. Intelligence and cognition: contemporary frames of reference.Martinus Nijhoff Publishers, 1987
　　[2] Jensen Arthur A. The g factor: the science of mental ability. Praeger publishers, 1998. 137~150
　　[3] Jensen A R. Jensen on Jensenism. Intelligence, 1998, 26: 181~208
　　[4] Jensen Arthur R. Process difference and Individual difference in Some Cognitive Tasks. Intelligence, 1987, 11: 107~136
　　[5] Dennis G. Understanding the nature of the general factor of intelligence: the role of individual difference in neural plasticity as an explanatory mechanism. Psychological review, 2002,109(1): 116~136
　　[6] Neubauer Aljoscha C. Intelligence and individual differences in becoming neurally efficient. Acta Psychologica, 2004, 116: 55~74
　　[7] Deary I L, Stough C. Intelligence and inspection time: achievements, prospects, and problems. American Psychologist, 1996, 51: 599~608
　　[8] Deary Ian J. Human intelligence differences: towards a combined experimental-differential approach. Trends in Cognitive Sciences, 2001, 4: 101~115
　　[9] McRorie M, Cooper C. Synaptic transmission correlates of general mental ability. Intelligence, 2004, 32: 263~275
　　[10] Edelman G M. The remembered present :a biological theory of consciousness. New York: basic books, 1989
　　[11] Ramey C T, Campbell, Assessing the intellectual consequences of early intervention with high-risk infants. American Journal of Mental Deficiency, 1977, 8: 318~324
　　[12] 吳天敏. 提高智慧的初步研究. 心理學(xué)報(bào), 1983, 3: 56~62
　　[13] Larson G E. Cognitive correlates of General Intelligence: Toward a Process Theory of g. Intelligence, 1989, 13: 5~31
　　[14] Siegried Lehrl, Bernd Fisher. The basic parameters of human information processing: their role in the determination of intelligence. Personality and individual difference, 1988, 9: 883~896
　　[15] Campione Joseph C, Brown Ann L. Toward a Theory ofIntelligence : Contributions from Research With Retarded children. Intelligence, 1978, 2: 279~304
　　[16] Susane E . The Role of Working Memory Capacity and General Control Processing. Intelligence, 1995, 20: 169~189
　　[17] Kyllonen P C, Christal R E. Reasoning ability is (little more than)working memory capacity? Intelligence, 1990, 14: 389~433
　　[18] Grabner R H, Fink A, Stipacek A, et al. Intelligence and working memory systems: evidence of neural efficiency in alpha band ERD. Cognitive Brain Research. 2004, 20: 212~225
　　[19] Carpenter Partricia A. What one intelligence test measures: A theoretical account of the progressing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 1990, 97: 404~431
　　[20] Campione Joseph C, Brown Ann L. Toward a Theory ofIntelligence :Contributions from Research With Retarded Children. Intelligence, 1978, 2: 279~304
　　[21] 董奇, 周勇, 陳紅兵. 自我監(jiān)控與智力. 浙江人民出版社, 1996
　　[22] Meeker M N. The structure of Intellect: its interpretations and uses. Columbus, OH: Charles Merrill, 1969
　　[23] 轉(zhuǎn)引自：屈凱. 論兒童哲學(xué)與邏輯心理教育. 江西教育學(xué)院學(xué)報(bào), 1994, 1: 43~47
　　[24] 轉(zhuǎn)引自：劉育明. 弗斯坦中界學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論及其工具強(qiáng)化. 外國(guó)教育資料，1988: 1, 78~82
　　[25] Sternberg R J. Intelligence as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology, 1999, 24:359~375
　　[26] Sternberg R J. Intelligence as Developing Expertise. Contemporary Educational Psychology. 1999, 24: 359~375
　　[27] Schonfeld H, Herrmann D. Problem perception and knowledge structure in expert and novice mathematical problem-solvers. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 1982, 8(5): 484~494
　　[28] Sternberg R J. Abilities are forms of developing expertise. Educational researchers, 1998, 27(3):11~20
　　[29] Wortham R. Interactionally situated cognition: a classroom example. Cognitive Science, 2001,25 :37~66
　　[30] Brown A L, Barclay C R. The effects of training specific mnemonics on the metamneumonic efficiency of retarded children. Child Development, 1976, 47: 70~80
　　[31] Bernadette Berardi-Coletta, Dominowski Rober L. Metacognition and problem solving: a process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 1995, 21: 205~223
　　[32] Gardner Howard. 杰出的頭腦. 中國(guó)友誼出版公司, 2000. 6
　　[33] Sternberg R.J 成功智力. 華東師范大學(xué)出版社, 1999. 11
　　[34] Ivar Braten. Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational Psychology, 2004, 29: 371~388
　　[35] Kinlaw Ryan C, Kurtz-Costes Beth.The development of children beliefs about intelligence. Developmental Review, 2003, 23: 125~136
　　[36] Perkins D N, Grotzer T A. Teaching intelligence. American Psychologist, 1997, 52(10): 1125~1133
　　[37] Dweck C S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 1975, 31: 674~685
　　[38] Robert Howard W. Objective evidence of rising population ability: a detailed examination of longitudinal chess data. Personality and Individual Differences, 2005, 38 :347~363
　　[39] Clancy Blair. Rising mean IQ: Cognitive demand of mathematics education for young children, population exposure to formal schooling, and the neurobiology of the prefrontal cortex. Intelligence, 2005, 33: 93~106
　　[40] 陳中永，鄭雪. 中國(guó)多民族認(rèn)知方式的跨文化研究. 遼寧民族出版社, 1995. 3
　　[41] Salomon. Distributed cognitions. New York: Cambridge University Press, 1993
　　[42] Gignac Gilles E. Openness, intelligence, and self-report intelligence. Intelligence, 2004, 32:133~143
　　[43] Luciano M. Personality, arousal theory and the relationship to cognitive ability as measured by inspection time and IQ. Personality and Individual Differences, 2004, 37: 1081~1089
　　[44] Koriat A, Levy-Sadot R. Conscious and unconscious metacognition: A rejoinder, consciousness and cognition, 2000, 9: 193~20
　　
　　
　　Advance in the Ideas and Practices of the Developing of Intelligence
　　Zhong Jianjun, Chen Zhongyong
　　(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100018, China)(Inner Mongolia Normal University, Inner Mongolia Municipality Huhhot 010022, China)
　　Abstract: On the basis of the high differentiating research of G, there have beensome developing ideas and practical models of intelligence (DI), which are as the following: the developing of neural capacity, the developing of reflection and mental management, the developing of expert’s skills, the developing of multiple intelligence, the developing of social distributed cognition, the reorganization of knowledge and environment. With the development of integrating research on intelligence ,the ideas and practices of the DI will transform from the developing of intelligence factors to the developing of the whole intelligence system. It will be the important content of the theoretical and practical research that DIs are based on the relations both between intelligence and other mental structures and between the inner and outer world.
　　Key words: g factor, the developing of intelligence, intelligence structure , the developing of intelligence factors , the developing of intelligence structure.

相關(guān)熱詞搜索：智力開發(fā) 理念 實(shí)踐 智力開發(fā)的基本理念與實(shí)踐 智力開發(fā)游戲 智力開發(fā)教育