摘 要 本文基于對反省思維和高等教育課程材料特殊性的分析提出，在組織高等教育課程材料，應(yīng)注意材料選擇的適應(yīng)性、生成性和連續(xù)性原則，注意教學邏輯的技術(shù)性與藝術(shù)性原則。
　　關(guān)鍵詞 反省思維 高等教育課程材料 組織原則
　　杜威認為反省思維的要素為“現(xiàn)有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關(guān)系為依據(jù)，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關(guān)系為依據(jù)�！彼季S不等同于反省的專制，反省的本身與專制就背道而馳，沒有一條規(guī)定好的反省的模式能給個人以指導。
　　1高等課程材料的特殊性
　　所謂的高等課程材料的特殊性，主要表現(xiàn)在大學教育的應(yīng)用主體以及應(yīng)用生成兩個方面。
　　1.1應(yīng)用主體的特殊性
　　應(yīng)用主體的特殊性表現(xiàn)在老師與大學生的兩個主體上。教師的第一個特殊性表現(xiàn)在社會地位上�，F(xiàn)代社會中基礎(chǔ)教育教師的去圣化現(xiàn)象日益嚴重，但高校教師的地位卻更加崇高和穩(wěn)固，教授之名遠勝教師。第二個原因是教師所從事的勞動將基礎(chǔ)教育和高等教育的教師區(qū)別開來。大學老師所從事的研究性的教學活動，是帶著創(chuàng)造性的思維、創(chuàng)造性的材料和創(chuàng)造性的大學生進行，一次課堂教學、實驗室操作都可能是一次偉大發(fā)現(xiàn)的開始。大學生的特殊性則表現(xiàn)在其生理與心理成熟度上。絕大多數(shù)進入大學學習的大學生已經(jīng)完成生理生長，感覺器官的敏感性、肢體的操作性等基本定型，語言表達、空間想象以及抽象思維的生理條件已經(jīng)具備；大學生的心理和思維能力達到成年人的水平，接收信息的速度更快、編碼和儲存信息的能力更強，獲取信息的途徑更多。
　　1.2應(yīng)用生成的特殊性
　　教育目標是教育的期許，而教育生成是教育實施的成果，大學課程材料的應(yīng)用生成是多方面的。首先是教師，大學課堂教學不是教材的宣讀，這種被譽為“思想的碰撞”的課堂教學往往是教師專業(yè)發(fā)展的平臺，通過大學研究人員與教師的協(xié)作，在校本行動研究的基礎(chǔ)上提供教師反思及再實踐的機會，為教學始終。其次，高等教育課程材料應(yīng)用的產(chǎn)出應(yīng)該是接受過連續(xù)而飽滿的經(jīng)驗的大學生。大學課堂的大學生是擁有成人經(jīng)驗和成熟思維的具體的人。反省思維包含的一連串的經(jīng)驗是基礎(chǔ)，這種經(jīng)驗在老師的指導下最大可能地展現(xiàn)出一種態(tài)勢：將種種經(jīng)驗進行組合與排序，就是課程材料的組織，老師的任務(wù)就是在這種組合中給予大學生以指導，暗示就出現(xiàn)在新舊經(jīng)驗的連接之處。反省思維采取的是在這種暗示出現(xiàn)時及時將意義表達出來成為思維的成果。
　　2大學課程材料的組織原則
　　本文認為課程材料主要包括兩個方面：物質(zhì)上的一切教學材料以及形式上的一切教學思想。
　　2.1教學模式和方法的選擇
　　教學模式的選擇需要遵循適應(yīng)性原則。教師和學生的適應(yīng)，是師生相互熟悉、確定交流方式、習慣、能力水平等，反省思維運用其本來之意對教師心中的學生和學生心中的教師進行建構(gòu)，才能達到適應(yīng)的程度，并且由于這種理想與現(xiàn)實的差距所帶來的不適應(yīng)更加促使適應(yīng)進程的發(fā)展。反省思維提供了種思維生長的模式，推論與判斷、綜合與分析等是反省思維的過程，大學課堂動態(tài)性表現(xiàn)了師生共同發(fā)展的質(zhì)疑能力和創(chuàng)造能力。二是從教學過程、師生互動中不斷生成新的教學方案。課堂情境中產(chǎn)生的種種問題，比如關(guān)于教學內(nèi)容的疑難、關(guān)于教學方法的失效、關(guān)于教學進度的失控等，會引起教學的不適，從而催生新的教學方法的應(yīng)用。三是要注意方法預設(shè)與生成的關(guān)系。只求生成而忽視預設(shè)是沒有基礎(chǔ)的創(chuàng)新，過度重視預設(shè)會導致教學模式化。
　　2.2教學內(nèi)容的選擇
　　大學教學內(nèi)容選擇的原則遵循經(jīng)驗的連續(xù)性原則。經(jīng)驗的連續(xù)性體現(xiàn)在兩個方面：一是經(jīng)驗的外在的連續(xù)性，是經(jīng)驗產(chǎn)生的過程決定的�？陬^語言的學習必然在書面語言學習之前，物理學習必然在數(shù)學學習之后。二是經(jīng)驗的內(nèi)在的連續(xù)性，就是思維的連續(xù)性。語言作為思維的工具，將一切具體的事物通過語言表征為符號后存入大腦才能形成認識。初始的觀察、試驗、實習都是必要的認識過程，大學教育是高深知識的教育，但并非高在經(jīng)驗之上，而能通過經(jīng)驗后的思維找到兩個點，就是上文提到的“節(jié)點”的兩端，一端是先前經(jīng)驗或者認識所提供的暗示，一端是未來事物的發(fā)源。只有高等教育的經(jīng)驗?zāi)軌蛐纬蛇@種連續(xù)性，課程材料才是有意義的。
　　2.3大學課程材料的教學邏輯
　　第一，課程材料組織的技術(shù)性原則。高等教育相比基礎(chǔ)教育而言，產(chǎn)生更多的概念、原理，更復雜的系統(tǒng)、操作。自教師開課伊始，必然有一整套課程實施方案形成。思維的教學，比如概念、邏輯、思路，抽象而難以實際操作。但是內(nèi)在的連續(xù)性使得概念產(chǎn)生概括性相對較小的下位概念與概括性較大的上位概念；而物質(zhì)教學是通過對行為的管理實現(xiàn)的。第二，是課程材料組織的藝術(shù)性原則。課程材料的組織必然要得到教師和學生的認同，需要情感的相互溝通。多數(shù)青年學生極易對于大學新鮮事物產(chǎn)生興趣也極易失去興趣，藝術(shù)性的課程材料發(fā)揮的作用是不可替代的。鑒于大學學習者和教師自身特點，設(shè)計課程材料時需要注意其適切性，過于淺顯易懂的內(nèi)容不能引起興趣，過于生疏抽象的內(nèi)容亦不能吸引學生，這種程度是明顯高于其他學習階段的學生。

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