摘要：后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于對現(xiàn)代社會發(fā)展中所出現(xiàn)問題的深刻反思基礎(chǔ)之上。斯拉特瑞是后現(xiàn)代主義課程理論學(xué)者的代表之一，提倡在整體理解基礎(chǔ)上的個體課程實踐。這對于我國高等教育課程改革有諸多借鑒之義，啟示我們在高校課程改革中要始終以學(xué)生發(fā)展為中心，鼓勵學(xué)生進行合作探究的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，使其成為新時期的高素質(zhì)人才。
　　關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代課程觀；斯拉特瑞；高等教育
　　中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）24-0221-02
　　后現(xiàn)代主義是西方社會一種重要的社會文化思潮。它起因于社會的變化、信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對現(xiàn)代生存狀態(tài)的反思。美國后現(xiàn)代主義課程大師斯拉特瑞立足于學(xué)校教育實踐經(jīng)驗，以新的方式對后現(xiàn)代主義課程理論做了闡釋，為我國高等教育課程改革提供了新的視角和思路。
　　一、斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程觀的理論基礎(chǔ)
　　1.普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論。普利高津認為，宇宙本身是一個開放的系統(tǒng)，而開放是系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件，正如他所說：“在開放系統(tǒng)中如果要促成轉(zhuǎn)化，如果系統(tǒng)自身要生存，必須發(fā)展大量的耗散”。在耗散的過程中，系統(tǒng)要想走向平衡有序的狀態(tài)，就必須要與外界進行能量和物質(zhì)的交換。平衡系統(tǒng)本身是一個孤立的系統(tǒng)，也是一個穩(wěn)定而封閉的系統(tǒng)，它是一個被耗盡了的系統(tǒng)，而這種穩(wěn)定和孤立正是其鮮明特征：達到這種狀態(tài)，并且永遠保持這樣的狀態(tài)。也正是因此，普利高津指出：耗散結(jié)構(gòu)理論是一個非平衡系統(tǒng)通過自組織走向平衡系統(tǒng)的過程理論，也是關(guān)于非平衡系統(tǒng)的自組織理論。組織化的過程即是系統(tǒng)本身自發(fā)地進行自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展的過程，這個過程依賴于系統(tǒng)內(nèi)部自身與外部環(huán)境的交互作用，是通過耗散從而達到有序的過程。
　　2.杜威的經(jīng)驗認識論。杜威關(guān)于教育的三個核心命題是：教育是生長，教育是生活，教育是個體自身經(jīng)驗的不斷改組和改造過程。由此可見，在杜威的教育理論中，“經(jīng)驗”是一個最基本的概念。杜威曾說：“一盎司經(jīng)驗所以勝過一噸理論，是因為只有在經(jīng)驗中，理論才具有充滿活力和可以證實的意義�！�…離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定地被理解為理論”。杜威認為，經(jīng)驗不是一個單獨的概念，而是與主體、客體都緊密相連的，經(jīng)驗本身是不斷發(fā)展而不是靜止不動的；經(jīng)驗是面向未來的對現(xiàn)有事物的改造，具有主觀能動性；同時，經(jīng)驗具有連續(xù)性，因為個體在過去所經(jīng)歷之事具有連續(xù)性，而經(jīng)驗是對這些經(jīng)歷的反思與總結(jié)。由此得出個體認識的實質(zhì)就是一個主觀與客觀不斷相互作用的主動的過程。經(jīng)驗不僅包括有機體受環(huán)境塑造的結(jié)果，也包括有機體對環(huán)境主動改造的過程。知識不是客觀的，而是能動地建構(gòu)的結(jié)果，它存在于個體對經(jīng)驗的反思中，是在主體與主體之間、主體與客體之間的相互作用中獲得的，正是在經(jīng)驗的反思及其相互作用中充分了體現(xiàn)個體的主體性和能動性。
　　二、斯拉特瑞后現(xiàn)代主義課程觀的理論觀點
　　1.否定“元敘述”�！霸獢⑹觯╩eta-narratives）”意在統(tǒng)一所有的話語，它是后現(xiàn)代主義者所倡導(dǎo)的一個重要概念，可以將其理解為以單一的、被認為是“權(quán)威”的標(biāo)準(zhǔn)去判斷所有主客體存在的差異�！霸獢⑹聦嶋H是賦予一種歷史分析以特權(quán)，而拒絕承認其存在的歷史境域和其他命題的合法性。”斯拉特瑞表明現(xiàn)代課程研究中元敘述的表現(xiàn)就是：對現(xiàn)代典型的課程范式進行統(tǒng)一化的組織，使之變得更加井然有序、合乎規(guī)范，如泰勒原理這樣的課程理論就是典型的元敘述。這一鮮明的特征也成為了現(xiàn)代主義課程中存在的不足，因為正是因為類似泰勒原理的“元敘述”，使得現(xiàn)代課程理論研究失去了研究的靈活性與多樣性。而后現(xiàn)代主義課程的目的正是在批判和否定“元敘述”的基礎(chǔ)上探索更多課程研究的可能性。
　　后現(xiàn)代觀點提出，理想的課程并不是統(tǒng)一的課程，而更應(yīng)該是個體在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對課程進行自主理解的過程。后現(xiàn)代課程所強調(diào)的是，學(xué)習(xí)并不是單純的去識記價值中立的教材內(nèi)容與學(xué)校事件，而應(yīng)該在此基礎(chǔ)上去理解課程本身對于人類生存狀態(tài)和生態(tài)環(huán)境等等各方面的影響。只有通過多元化的視角，對課程的理解和把握才能夠更加逼近課程本身。
　　2.整體理解基礎(chǔ)上的個體課程實踐�！罢�體理解”是個人建構(gòu)的起點。主張個體可以從這個起點出發(fā)，系統(tǒng)、綜合地學(xué)習(xí)各家的課程理論思想，并在堅持自己觀點和立場的前提下，構(gòu)建自己的課程。斯拉特瑞認為在廣泛背景下建立的個人經(jīng)驗更有助于“整體理解”的形成，因此主張“在全球背景下個體經(jīng)驗相互聯(lián)系以產(chǎn)生宇宙的理解”。對學(xué)習(xí)經(jīng)驗研究和實踐的重視確定了后現(xiàn)代學(xué)習(xí)的三個特征：合作、整體學(xué)習(xí)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。這里的“合作”既包括課程中教師與學(xué)生之間的合作，也包括學(xué)生與學(xué)生之間的合作性探究，無論哪種合作，它的前提都是清晰的個體自我反思�！罢�體性”則表明了課程的實踐性，“跨學(xué)科的多層次課程”是指根據(jù)課程不同的組織結(jié)構(gòu)采取不同的實踐方式。
　　三、斯拉特瑞課程觀對高等教育課程改革的借鑒之義
　　斯拉特瑞認為后現(xiàn)代課程的發(fā)展正如萬花筒一般。他認為，萬花筒不同于望遠鏡和顯微鏡，它不是將客觀的事物一成不變地呈現(xiàn)出來，而是為人們創(chuàng)造了一個不斷變化發(fā)展的形象。后現(xiàn)代主義正是如此，斯拉特瑞的意圖就是要創(chuàng)造連續(xù)不斷地變化并生成新的事物，而且它們相互關(guān)聯(lián)，是在獨特的背景下多樣的與綜合的理解。以斯拉特瑞后現(xiàn)代課程觀為視角反思我國當(dāng)代高等教育，可對我國當(dāng)前高等教育課程改革提供許多重要的啟示。
　　1.以學(xué)生發(fā)展為核心的課程改革理念。后現(xiàn)代主義的中心是挖掘個體的自主性。后現(xiàn)代主義教育的課程建設(shè)也是如此。高等教育是我國教育體系中重要的部分，承擔(dān)著為我國輸出高素質(zhì)人才的重要責(zé)任。因此，在我國高等教育課程改革中必須以學(xué)生的發(fā)展為核心，在尊重學(xué)生個性特點的基礎(chǔ)上，以促進學(xué)生和諧全面發(fā)展為根本目標(biāo)。具體表現(xiàn)在：首先，課程作為對高等教育在校學(xué)生進行教育的重要載體，課程目標(biāo)體現(xiàn)著高校的教育教學(xué)理念。社會的不斷轉(zhuǎn)型與對人才需求的變化，課程目標(biāo)的確定依據(jù)也從單一的“學(xué)科中心”轉(zhuǎn)向社會需要和學(xué)生發(fā)展的實際的有機結(jié)合。其次，斯拉特瑞主張要將學(xué)生看做一個完整的、獨立的整體，高等學(xué)校在校學(xué)生更是如此。他們接受了義務(wù)教育和高中教育，具備了一定的知識儲備以及獨立思考的能力，因此，在高校課程實施的目標(biāo)把握過程中，既要重視學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展，也要重視學(xué)生在選修課程中獲得的非專業(yè)能力的發(fā)展。
　　2.要鼓勵合作探究的學(xué)習(xí)方式。后現(xiàn)代主義課程觀所弘揚的基本原則之一是合作，它要求在教學(xué)過程中，作為教學(xué)主導(dǎo)的教師與作為教學(xué)主體的學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間要及時地進行積極有效的溝通和對話，交流雙方在課程理解中的差異與相同之處，以順利實現(xiàn)從“領(lǐng)悟的課程”到“學(xué)生的課程”的真正轉(zhuǎn)變，以實現(xiàn)課程理想的預(yù)期目標(biāo)。因此，在高等教育的課程建設(shè)中，必須鼓勵學(xué)習(xí)者自主合作探究的學(xué)習(xí)方式，破除傳統(tǒng)意義上“教師負責(zé)教，學(xué)生負責(zé)學(xué)”的尷尬局面。在學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生并不是靜態(tài)的、一成不變的存在，每個學(xué)習(xí)者有自己與眾不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，對相同的問題也會有不同角度、層面的思考，他們能夠明確地意識到自己是一個與眾不同的存在，擁有獨特的和豐富的內(nèi)在世界。只有在與教師、與其他同學(xué)的合作交流中，潛在的能力才會被進一步激發(fā)，使創(chuàng)造性思維得到充分發(fā)展。
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