【摘 要】語文課程實踐教育學(xué)課堂的師生關(guān)系是教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)之間的三維同構(gòu)關(guān)系，它是對語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、教和學(xué)之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。它依據(jù)教材編制特征和文篇文本體類特征，分別構(gòu)建整本教材和文本文篇課程本體教學(xué)內(nèi)容及教與學(xué)之間邏輯一致的三維同構(gòu)。
　　【關(guān)鍵詞】課程實踐教育學(xué)；本體教學(xué)內(nèi)容；師生關(guān)系；三維同構(gòu)
　　中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）28-0037-03
　　當(dāng)代語文課堂師生關(guān)系由原來把師生關(guān)系偏重“教”向師生關(guān)系偏重于“學(xué)”進(jìn)行了轉(zhuǎn)化，但它仍是一種簡單化的思維表現(xiàn)，它仍然割裂了教與學(xué)與本體教學(xué)內(nèi)容之間的融合關(guān)系。如學(xué)生主體說：“非指示性教學(xué)”“生本觀”等；雙主體說：“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體說”，“導(dǎo)讀、導(dǎo)學(xué)說”，“學(xué)長式教學(xué)”等；主體融合說：“師生相互主體漸變關(guān)系說”， 注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“轉(zhuǎn)化”，注重教學(xué)中學(xué)生學(xué)的“過程”等說法。這些說法因忽略了對課程本體教學(xué)內(nèi)容的充分關(guān)注，盡管不再過分強調(diào)“教”（而）轉(zhuǎn)化為立足于“學(xué)”的教育目的，但仍使師生關(guān)系存在形式上的二元對立和沖突，仍無法解決語文課程教育實施實踐的根本問題。
　　語文課程“實踐教育學(xué)”“教學(xué)內(nèi)容與師生教與學(xué)”的三維同構(gòu)是指通過“實踐教育學(xué)”課堂實踐本身構(gòu)建課程本體教學(xué)內(nèi)容與師生之間的三維融合關(guān)系：語文課程本體教學(xué)內(nèi)容、“教”和“學(xué)”的三維統(tǒng)一和共鳴。這種課堂“師生關(guān)系”定位就不再局限于教師和學(xué)生課堂上的顯性表現(xiàn)，就不再僅僅是肉眼形式上的“教”或者“學(xué)”的“基本事實”的歸納，它深刻體現(xiàn)了對“語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’、‘教’和‘學(xué)’”之間隱含的、深層次關(guān)系的洞察。”它探求實現(xiàn)的是語文課程本體‘教學(xué)內(nèi)容’與師生知識、思維、思想的同構(gòu)，深層建構(gòu)教育主體對教育資源的理解，使本體教學(xué)內(nèi)容的知識功能和教育功能得以最大化發(fā)揮。
　　一、依據(jù)教材編制特征構(gòu)建整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)
　　語文課程“實踐教育學(xué)”建構(gòu)立足于課程本體教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)課程教育目的的，運用語文學(xué)習(xí)方式、方法和手段進(jìn)行真實語文學(xué)習(xí)過程的實踐體系�！皩嵺`教育學(xué)”的教育目的從偏重于教授教材語言語法知識、語句語篇知識、思想情感內(nèi)容的“教教材”，轉(zhuǎn)變?yōu)橹赶蛴诮滩牡摹罢Z言學(xué)習(xí)運用、語文知識建構(gòu)、思維智能培養(yǎng)、思想美學(xué)文化培育”等價值實現(xiàn)的“用教材教”，這與即將頒布的課標(biāo)陳說的語文核心素養(yǎng)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容也是相符的。可以說，“實踐教育學(xué)”是語文課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，通過課堂“實踐教育”自身走向課堂教學(xué)形態(tài)的過程，是通過實現(xiàn)杜威所說的教材“心理學(xué)化”來確定課程本體“教學(xué)內(nèi)容”，進(jìn)而實現(xiàn)本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的同構(gòu)：教材使用要從靜態(tài)運用走向課堂實踐進(jìn)程的理解運用，把教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)實踐本身的內(nèi)部本質(zhì)性質(zhì)在課堂上外在表現(xiàn)出來，學(xué)科素養(yǎng)的培育形成也置身于真實的實踐性活動和學(xué)習(xí)行為的思考建構(gòu)之下。
　　以“閱讀實踐教育學(xué)”為例，“文選式教科書”是當(dāng)前課程閱讀教學(xué)實施的主要依據(jù)和憑借，其一般是從能力、知識或人文主題三個方面來設(shè)計單元和組織整本教材體系的。“閱讀實踐教育學(xué)”實現(xiàn)整本教材的“心理學(xué)化”，要求根據(jù)整本教科書的邏輯整體性對整本教科書進(jìn)行規(guī)劃，要注意單元之間、課文之間閱讀目標(biāo)的一致和閱讀過程的相承。對于不同編制特征的教材，閱讀課堂構(gòu)思時要整體思考從哪篇文章切入？文章從哪一點切入？單元之間以及文章之間縱向組成什么樣的線和序？橫向又交織成什么樣的點和面？
　　如蘇教版高中語文教材，以“人文專題”組織單元，它非常有益于學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，但也帶來了輕視知識、輕視理性的傾向。針對蘇教版教材特征，在尊重教材編排體系的情況下，時劍波老師結(jié)合自己的教學(xué)實踐指出：“除了教學(xué)單元形成的課與課之間的‘主題鏈’，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些‘微序列’，‘這一課’與‘下一課’環(huán)環(huán)相連的系列‘鏈條’，這樣除了讓知識形成更強的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。”這是一種從整體到具體分析教材和課文特質(zhì)，提供知識、把知識作為教示方法，知識轉(zhuǎn)化表征為有意義的實踐教育形態(tài)，進(jìn)而融入文本，建構(gòu)整本教材“心理學(xué)化”，實施閱讀實踐教育的策略。它依據(jù)教材編制特征較好地實現(xiàn)了整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)。
　　請看時老師構(gòu)建的小說賞析的“知識鏈”以及“微序列”：
　　張心科先生在《以主題組織選文的成因與利弊分析──由新學(xué)制時期中學(xué)語文教科書談起》一文針對主題組織選文帶來的弊端提出改進(jìn)建議：“選文之間的文體、語體差異大，不如將幾篇相同文體、語體的文章放置在一起，更能促進(jìn)閱讀技能的鞏固和遷移�！闭Z文課程“實踐教育學(xué)”整本教材課程本體“教學(xué)內(nèi)容”和“教”與“學(xué)”之間邏輯一致的三維同構(gòu)，是根據(jù)“實踐教育學(xué)”教育目的把具體材料（整本教材全體相關(guān)內(nèi)容）看作融合在一起的多層次的價值層級（“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四方面關(guān)鍵內(nèi)容的層級），如此處把多篇小說的教學(xué)價值定位為核心素養(yǎng)培育的各個層級，而非簡單的小說幾要素分析的那種雷同式教學(xué)；課堂教學(xué)目的則是假定在價值層級上某一層面甚至某一要素的價值（具體某一課堂的教學(xué)目的一般假定于某一層面某一要素），這一層面甚或某一要素的價值體現(xiàn)為教學(xué)的側(cè)重點，此處小說教學(xué)把小說的敘事、描寫、表達(dá)技巧作為教學(xué)的側(cè)重點；它們組合成鏈條和序列，此處把小說教學(xué)側(cè)重點組成一個教學(xué)專題，它們形成鏈條和序列；這一切就成為教學(xué)開展“實踐教育”的具體抓手，正如李海林教授所說“對于教學(xué)來說，需要一種稱之為‘抓手’的東西，教師可以憑借它傳遞自己的思想，學(xué)生可以憑借它理解教師的意圖和自己學(xué)習(xí)的對象。這種‘抓手’即交流的工具，是教學(xué)得以順利進(jìn)行、開展的前提�！�

相關(guān)熱詞搜索：同構(gòu) 教學(xué)內(nèi)容 教育學(xué) 教與學(xué) 語文課程