【摘要】師生關系的科學重構是教育改革的關鍵所在。在解讀現(xiàn)有師生關系模式的同時，應該從教育學和倫理學視角對其進行辯誤和重塑，厘清合理的“主導-主體”式師生關系并不等同于師生的“絕對平等”關系，而是平等尊重倫理原則和建構主義教學觀二元層面相結合的彰顯形式，從而指出應然的和諧師生關系構建應關注的三個基本點。
　　【關鍵詞】師生關系；倫理學；建構主義
　　【中圖分類號】G456 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）05-0054-01
　　教學是教師教與學生學的雙向互動行為，其實質是兩大主體間就知識技能、情感態(tài)度、觀念立場等進行交流互動的實踐活動。這種實踐活動的本質體現(xiàn)為一種師生之間的“對話”——以知識技能傳遞和學生個體社會化為目的的培養(yǎng)交流關系。多數(shù)教育活動都是在這種師生交往中實現(xiàn)的。顧其和諧與否是影響整個教學活動能否高效開展以及教學改革能否順利推進的關鍵環(huán)節(jié)。
　　一、解讀——師生關系的三種模式闡述
　　師生關系是指教師和學生在教育、教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度等。長期以來，教育界對師生關系的解讀因為受制于傳統(tǒng)倫理文化的誤讀和哲學主客體二元對立思維的影響，常把師生關系的模式歸結為“教師中心論”；伴隨新課改強調學生的“主體性”以及“以學生為中心”理念的提出，師生關系又滑向“學生中心論”；近年來許多專家學者開始倡導“雙主體”理念，主張教學中師生地位平衡論，但在教學實踐過程中也會出現(xiàn)因為解決教學矛盾時“主導性”模糊而難于把握導致工作中角色定位失。
　　二、辯誤——“師尊生卑”和“生主師仆”均非教育倫理的本真
　　從傳統(tǒng)教育倫理的角度來看，“師尊”從未“生卑”。我國傳統(tǒng)倫理道德是以儒家的“禮樂”思想為核心的�！啊�禮’的本質是‘序’，意味著等級、秩序；‘樂’的本質是‘和’，意味著和合、和諧。”[1]致力于和諧社會建設的今天，我們也謀求和諧的師生關系，而這同樣離不開“秩序”的保障。這種秩序首先是“尊師”之序：荀子認為“國將興，必貴師而重傅”，“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”�？梢娮饚熤亟淌莻鹘y(tǒng)倫理觀念的重中之重；同時，傳統(tǒng)倫理思想在處理師生關系時也非常注重學生的選擇權和話語權：孔子說：“當仁，不讓于師”，“三人行，必有我?guī)熝�。擇其善者而從之，其不善者而改之”。其并無“生卑”之意。由此可見，“師尊生卑”只是一種應試教育的扭曲反應，并非我國傳統(tǒng)倫理思想的本真。
　　教育倫理以平等、理解、尊重為基本原則，強調教師在教育學生的過程中要有服務意識。但這種“服務意識”并非無原則的“仆人職能”，學生認為老師對他們的批評是找岔兒，對因為自己的錯誤行為遭到教師態(tài)度稍微嚴厲一點的指責，就認為老師是對學生的不尊重、不民主，都是違背現(xiàn)代教育倫理原則的。
　　三、重塑——“主導—主體”式和諧師生關系是建構主義教學觀和平等尊重倫理原則的彰顯
　　錯誤師生關系根源在于誤把二元層面的師生關系混同為單一層面關系進行處理。馬克思主義唯物辯證法并不承認非此即彼的關系，因此在處理復雜關系時要具體分析矛盾體。對于師生關系不能簡單歸結為“一主體對應一客體”或“平等兩主體”。師生關系應該包含師生交往中的道德關系和知識技能學習中的傳授關系兩個層面。
　　師生雙方平等的確實之意應該從屬于道德層面——“師生人格尊嚴上的平等”，而并非知識傳授過程中的地位平等。這表現(xiàn)在教育教學活動中，學生有向其老師質疑的權利，這可以看做是學生在追求知識的過程中與教師同樣具有的“平等探究權”。但是相比較而言，教師在知識的掌握和運用，在經(jīng)驗性知識的擁有數(shù)量，在教學過程中的作用等方面是學生無法相比的，教育目標的實施必須由教師來掌控，故而在知識的傳遞過程中，師生之間的地位和作用永遠無法“平等”。這就顯現(xiàn)了教學過程中教師天然具有的“主導性”。
　　從建構主義教學理論來看，學生作為教育的對象屬于教師主導作用下的“主體”。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。顧明遠先生在教學層面上對教師“主導性”和學生“主體性”關系做了很好的歸納：“學生的主體作用并不排斥教師的主導作用，相反對教師的主導作用提出了更高的要求。也就是說，不僅要求教師照本宣科地傳授知識，而且要啟發(fā)學生的積極主動性。學生的學習主動性越高，教育效果會越好，教育質量就越高”。[2]
　　這種“主導—主體”式和諧師生關系也體現(xiàn)了我國的傳統(tǒng)教育思想。儒家和諧教育理念認為在教學中無論是教師的“教”還是學生的“學”都是相互促進的關系，正如韓愈所述“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。其認為在教學活動中老師與學生都能夠因為相互學習而得到共同的發(fā)展，并不存在“孰尊孰卑”之爭。其實質也彰顯了一種師生之間的“個性精神平等”。
　　綜上無論是教師的“主導”還是學生的“主體”，并不妨害師生關系中道德層面的平等性，而且要以“道德層面的平等性”為維系基礎。所以我們重塑的和諧師生關系應該是一種以師生人格精神平等為基礎的“主導—主體”式和諧師生關系，拋開具體層面空談誰為這一關系中的“主體”沒有實際意義。
　　四、尋途——以科學的倫理觀和教學觀構建和諧的師生關系
　　新課改背景下和諧師生關系構建的標準應該是：相互平等的人格精神、能夠民主的對話交流、具備和諧的共處氛圍。為此需要師生雙方在以下幾方面作出努力：
　　首先，提高教師修養(yǎng)，樹立“以學生為本”的理念，用科學的教育理念促進學生的全面發(fā)展，進行“全人教育”�！坝H其師方能信其道”，教師的師德修養(yǎng)、學識水平和教學能力，是形成良好師生關系的基礎條件。而學生的向師心和尊師情都是由這個基礎條件而引發(fā)的，特別是對于有深厚社會閱歷和廣博知識的老師而言，構建和諧師生關系更為容易。
　　其次要以“善”為倫理核心，以“平等”為基石，以“尊重”為前提，營建和諧寬松的教育環(huán)境。“善”—既是進行師生人際交往的基礎和條件，又能夠為學生自由發(fā)展提供充足的空間，既是對學生成長潛能和發(fā)展趨勢的足夠肯定，也是教育倫理學的基本要求所在。
　　最后，師生之間要相互理解，重視溝通渠道的通暢，建立合理公正的相互評價體制。
　　倫理學公平原則體現(xiàn)在人際關系方面就是人與人的公平對待問題，其本質體現(xiàn)為主體間的真誠關心和被關心的互動反應。這就要求相關方面出臺公正合理的評價機制彰顯理解和公正。
　　參考文獻
　　[1]樸成日，向明星.儒家倫理與師生關系[J].教育教學論壇，2012，（10）.
　　[2]顧明遠.思考教育[M].北京：首都師范大學出版社，2008.

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