[“兩岸四地”課程與教學(xué)研究]
　　主持人：靳玉樂(lè)
　　主持人語(yǔ)：課程與教學(xué)以及課程論與教學(xué)論的關(guān)系，始終是課程與教學(xué)論學(xué)科關(guān)注的重要問(wèn)題。理解二者之間的聯(lián)系與分界，對(duì)于課程與教學(xué)的理論與實(shí)踐來(lái)說(shuō)，都具有十分重要的意義。從聯(lián)系的角度而言，我們需要理解如何經(jīng)由課程到達(dá)教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程更富目的性和思想性；也要知道如何經(jīng)過(guò)教學(xué)達(dá)成課程，使課程理念真正落實(shí)到課堂上。課程論與教學(xué)論同樣要研究上述重要的理論和實(shí)踐問(wèn)題。從區(qū)別的角度而言，我們需要澄清課程論與教學(xué)論各自研究的邊界和范式，從而走向理論自覺，進(jìn)而走向理論的借鑒。本期三位來(lái)自香港、臺(tái)灣和大陸的學(xué)者，分別從不同角度，運(yùn)用不同的論述風(fēng)格，對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行了深入的探究。香港學(xué)者鄧宗怡教授，敏銳地抓住了課程論與教學(xué)論兩個(gè)具有代表性的學(xué)者論述：美國(guó)的泰勒原理和前蘇聯(lián)的凱洛夫教學(xué)論，通過(guò)層層深入地分析，剖析了在不同層次——政策或社會(huì)層次、程序?qū)哟魏驼n堂層次——課程與教學(xué)如何銜接，又如何區(qū)分開來(lái)，在課程與教學(xué)的分分合合眾澄清了很多理論和實(shí)踐中的困惑，為創(chuàng)立一種建設(shè)性的課程論和教學(xué)論關(guān)系提供了明晰的前景。臺(tái)灣學(xué)者周淑卿教授，以女性的敏感捕捉住了課堂層次中課程得以實(shí)現(xiàn)的真正本質(zhì)：美感認(rèn)知過(guò)程。在這一過(guò)程中，我們可以看到學(xué)生的學(xué)習(xí)并不僅僅是一個(gè)理性、邏輯的過(guò)程，也是一個(gè)融合了感官知覺和情感的過(guò)程，還是一個(gè)美感經(jīng)驗(yàn)獲得的過(guò)程。這樣的課程實(shí)際上無(wú)法事先規(guī)劃，必須在教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)生成。當(dāng)我們體悟到這一美育過(guò)程之時(shí)，就會(huì)自然地得出結(jié)論：無(wú)教學(xué)不足以成課程!課程與教學(xué)在實(shí)踐面前已經(jīng)變得水乳交融。大陸學(xué)者于澤元教授的論文表面上看來(lái)，與這一核心問(wèn)題沒有關(guān)系。他通過(guò)庫(kù)恩和莫頓的范式概念，深入剖析了中國(guó)大陸地區(qū)教學(xué)論的理論范式，發(fā)現(xiàn)了在中國(guó)歷史背景下教學(xué)理論的主流范式。他提倡以多元視角、概念澄清、實(shí)證研究等策略來(lái)超越現(xiàn)有教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建，從而使教學(xué)論的建設(shè)逐步向課程論范式靠近。上述三篇論文，體現(xiàn)了三地不同的研究風(fēng)格，為課程與教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)提供了新的亮色，需要深入理解和品位。
　　摘要：20世紀(jì)50年代以來(lái)，以凱洛夫?yàn)榇�表的傳統(tǒng)教學(xué)論一直是中國(guó)主流教學(xué)理論與實(shí)踐發(fā)展建構(gòu)的基本理論框架。近年來(lái)，西方各種課程理論越來(lái)越為中國(guó)學(xué)者所理解與接受。其中，泰勒的課程理論被公認(rèn)為是西方課程探究的主要范式，被譽(yù)為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”。這兩種理論產(chǎn)生的社會(huì)歷史背景不同，涉及的意識(shí)形態(tài)來(lái)源各異，肩負(fù)的教育使命亦迥異，因而對(duì)“課程”、“教學(xué)”及二者之間的關(guān)系有不同的理論詮釋。對(duì)這兩種理論進(jìn)行比較，藉此對(duì)課程(論)與教學(xué)(論)的關(guān)系進(jìn)行初步的梳理、整合與重建。
　　關(guān)鍵詞：泰勒原理；凱洛夫；課程論；教學(xué)論
　　中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673－9841(2009)06－0053－05
　　
　　長(zhǎng)期以來(lái)，在課程論和教學(xué)論之間有著一個(gè)持續(xù)進(jìn)行的爭(zhēng)論。一些學(xué)者認(rèn)為課程論涵蓋教學(xué)論，因?yàn)椤罢n程”這一概念包含了課程和教學(xué)現(xiàn)象。另一些人則認(rèn)為教學(xué)論是課程論的高一級(jí)學(xué)科，課程問(wèn)題可以置于教學(xué)理論和話語(yǔ)之中。當(dāng)然，也有一些學(xué)者認(rèn)為這二者是獨(dú)立的學(xué)科。
　　在這個(gè)爭(zhēng)論的中心，則是兩種在不同歷史階段影響中國(guó)教育理論和實(shí)踐的相互競(jìng)爭(zhēng)的理論范式：美國(guó)課程理論和前蘇聯(lián)教學(xué)理論。對(duì)美國(guó)課程理論的引入以下列歷史事件為例證：富蘭克林·巴比特《課程》一書的翻譯、約翰·杜威對(duì)中國(guó)的訪問(wèn)以及拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》或者《泰勒原理》一書的翻譯。然而，美國(guó)的影響隨著20世紀(jì)50年代中國(guó)對(duì)前蘇聯(lián)的模仿而終止，表征這一現(xiàn)象的事件包括I，A，凱洛夫《教育學(xué)》一書的翻譯以及大學(xué)邀請(qǐng)?zhí)K聯(lián)教育專家作報(bào)告。凱洛夫的教學(xué)論從那時(shí)起就成為中國(guó)教學(xué)理論和實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)范式。1976年“文化大革命”的終止，帶來(lái)了課程理論在中國(guó)的復(fù)蘇。從1989年開始，頻繁的課程改革引發(fā)了中國(guó)對(duì)課程理論的渴求，同時(shí)人們也熱切渴望將課程論從教學(xué)論中獨(dú)立出來(lái)。
　　本文力圖通過(guò)對(duì)泰勒原理和凱洛夫教學(xué)論的對(duì)比來(lái)澄清和進(jìn)一步重建課程論和教學(xué)論之間的關(guān)系。之所以選擇泰勒原理進(jìn)行分析，原因在于它已經(jīng)被廣泛地視為美國(guó)課程研究的“圣經(jīng)”。美國(guó)著名課程學(xué)者韋斯特伯瑞(I，Westbury)曾經(jīng)論斷說(shuō)：“所有課程研究的基本要素，均在課程研究領(lǐng)域的這一核心文獻(xiàn)(也即泰勒原理)中描述過(guò)�！�
　　本文首先要對(duì)泰勒原理和凱洛夫教學(xué)論的歷史背景、基本見解和主題進(jìn)行一個(gè)速寫，然后對(duì)兩種理論進(jìn)行比較，接下來(lái)會(huì)參考道亦爾(w，Doyle)的課程編制框架，對(duì)課程論和教學(xué)論、課程與教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行討論。最后，將以對(duì)課程和教學(xué)的理論和實(shí)踐的建議作結(jié)。
　　
　　一、泰勒原理
　　
　　泰勒原理是1930年到1942年間舉行的八年研究所產(chǎn)生的重要成果。八年研究是美國(guó)課程史上一個(gè)非常重要的綜合課程實(shí)驗(yàn)，有30個(gè)學(xué)校或者學(xué)校系統(tǒng)(地跨波士頓大陸到洛杉磯)參與了這個(gè)滿足學(xué)生以及社會(huì)特定需要的課程重建活動(dòng)。由于上個(gè)世紀(jì)20年代的經(jīng)濟(jì)蕭條，在美國(guó)高中有大量的學(xué)生注冊(cè)入學(xué)。大部分學(xué)生會(huì)在高中畢業(yè)后結(jié)束自己的學(xué)業(yè)，只有八分之一的學(xué)生可以升入大學(xué)。很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程是為升入大學(xué)而設(shè)計(jì)的，對(duì)他們沒有意義，和他們也沒有什么關(guān)系。于是，新的課程被設(shè)計(jì)出來(lái)以同時(shí)滿足繼續(xù)上大學(xué)和不上大學(xué)的學(xué)生的需要。
　　在這個(gè)研究中，泰勒是一個(gè)實(shí)驗(yàn)的顧問(wèn)和評(píng)估員。因?yàn)樵诓煌瑢W(xué)校之間缺乏一個(gè)通用的課程開發(fā)方法，人們請(qǐng)求他創(chuàng)造一個(gè)程序以指導(dǎo)不同學(xué)校開發(fā)新課程的努力。于是被稱作“泰勒原理”的杰作出現(xiàn)了。泰勒原理圍繞著四個(gè)核心問(wèn)題：
　　(一)學(xué)校應(yīng)該尋求達(dá)成什么樣的教育目的?
　　(二)需要提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)更可能達(dá)成這些目的?
　　(三)這些教育經(jīng)驗(yàn)如何有效地組織起來(lái)?
　　(四)我們?nèi)绾未_定這些目的是否已經(jīng)達(dá)到?
　　在人們進(jìn)行對(duì)課程開發(fā)或者課程研究進(jìn)行深入思考的時(shí)候，上述四個(gè)問(wèn)題經(jīng)常作為一個(gè)理想的工作框架。構(gòu)建清晰的教育目標(biāo)被視為規(guī)劃和開發(fā)一個(gè)有效而恰切課程的前提條件，同時(shí)也是泰勒原理最為重要的一步，因?yàn)樗�有其他過(guò)程都要來(lái)自或者依據(jù)目標(biāo)的陳述。目標(biāo)的形成有三個(gè)重要來(lái)源：(1)對(duì)學(xué)習(xí)者的研究；(2)對(duì)校外當(dāng)代生活的研究；(3)學(xué)科專家的建議。同時(shí)，目標(biāo)也要經(jīng)過(guò)三道篩子：教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論和特定學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业囊娊�。課程開發(fā)的最終成果是教程或者學(xué)程，這些都以課程文獻(xiàn)或者材料為形式，包含了經(jīng)過(guò)有目的地選擇所獲得的有組織的知識(shí)、技能和價(jià)值，這些都需要在課堂上傳遞給學(xué)生。
　　在泰勒原理之中，可以很容易地發(fā)現(xiàn)美國(guó)傳統(tǒng)課程理論的三個(gè)主題：第一，傳統(tǒng)課程理論傾向于提供一個(gè)“可控的”課程，不僅要做好課程規(guī)劃，而且要能夠?qū)φn程的效果進(jìn)行控制和評(píng)估；第二，課程的主要任務(wù)是“傳遞”

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