[關鍵詞]高校，歷史教學，研究性學習
　　[中圖分類號]G64　[文獻標識碼]B　[文章編號]0457-6241(2008)16-0090-04
　　
　　在世紀之交興起的教育改革活動中，有關研究性學習已成為教育界關注的一個問題，許多有價值的研究成果不斷涌現(xiàn)，但在已有的研究成果中，大多是針對中學基礎教育的，相比之下，有關高校研究性學習的探索卻顯得非常薄弱，這與世紀之交在高等學校所大力倡導的創(chuàng)新教育嚴重脫節(jié)；而在少有的研究成果中，基本上又是屬于通論性的研究，缺乏對具體學科的分析和探索。有鑒于此，本文擬對高校歷史教學中的研究性學習進行探析。
　　
　　一
　　
　　對于什么是研究性學習，目前國內(nèi)教育理論界有不同的理解和闡釋。有學者認為研究性學習是一種學習方式和教學方式：“研究性學習是以探究的方式學習外在的客觀事實及其聯(lián)系，促進主體的內(nèi)在發(fā)展，在本質(zhì)上，研究性學習是一種學習方式和教學方式”；研究性學習“就是要通過課程模式的變革推動學生學習方式的轉(zhuǎn)變，使學生的學習由被動到主動，由接受到研究，由單一到多元，由封閉到開放”。有學者則認為研究性學習是一門專設課程：“研究性學習課程是通過知識和經(jīng)驗并重的主體性探究活動來實現(xiàn)學生的發(fā)展，培養(yǎng)他們創(chuàng)新精神的生成性課程�！边�有學者認為研究性學習有廣義和狹義之分：“從廣義上看，研究性學習泛指學生探究問題的學習，是一種學習方式、一種教育理念或策略。從狹義上理解，它是一種專題研究活動，是指學生在教師指導下以類似于科學研究的方式主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動�！�
　　上述觀點雖然闡釋的角度不同，語言表述不一，但有一點卻是共同的，那就是研究性學習作為一種以問題或?qū)ｎ}研究為典型特征的學習方式或教學方式，其著眼點是以學生的直接經(jīng)驗為基礎，突出了學習過程的探究性、體驗性和實踐性，以及個性發(fā)展的開放性，是培養(yǎng)學生主動學習能力和實踐能力，并由此提高他們創(chuàng)新能力的一種新的嘗試和實踐，其價值取向著重體現(xiàn)了教育的個體價值和發(fā)展價值，體現(xiàn)了學生自我塑造與人性的創(chuàng)造本質(zhì)。它對于改變當前高等教育中人才培養(yǎng)狹窄化的傾向，創(chuàng)造良好的教學氛圍，具有重要的意義。
　　伴隨著21世紀以“創(chuàng)新”為實質(zhì)的知識經(jīng)濟的到來，培養(yǎng)會選擇、會思考、會創(chuàng)造的具有主體能動性的新型人才，從而為知識的創(chuàng)新注入可持續(xù)發(fā)展的活力，便成為每個教育工作者所肩負的義不容辭的特殊使命。高等學校擔負著為國家現(xiàn)代化建設培養(yǎng)人才的重任，更應把創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)置于教育的中心位置。當前，高等學校迎接知識經(jīng)濟挑戰(zhàn)的首要任務就是轉(zhuǎn)變教學理念，優(yōu)化教學方式，打破長期以來以“教師、教材、課堂”為中心的教學模式，而代之以“學生、問題、能力”為中心的教學結(jié)構(gòu)。毫無疑問，研究性學習作為一種以充滿探究意義的學習方式或教學方式，無疑成為當前高校教學改革的一大亮點。
　　
　　二
　　
　　長期以來，由于受傳統(tǒng)教育理論和思想的影響，我國大多數(shù)高校的教學現(xiàn)狀與研究性學習模式相比尚有很大差距。就目前高校歷史教學現(xiàn)狀而言，仍然處于這樣一種困境之中：過于關注教師的中心作用，忽略了學生的主體地位和師生之間的互動：過于關注知識性、技術性的灌輸和傳授，以及對書本知識的接受程度，忽略了對學生創(chuàng)新能力和個性發(fā)展的培養(yǎng)；過于關注有形的、顯形課程的作用，忽略了隱性的、對學生素質(zhì)發(fā)展起潛移默化的課程資源。具體言之，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
　　
　　1、教學觀念滯后
　　受傳統(tǒng)“傳遞——接受”教學模式的影響，高校歷史教學片面強調(diào)了教師的中心作用，教師以教為中心，滿足于向?qū)W生進行歷史知識的系統(tǒng)傳授，把學生當作承載知識的容器和工具，形成了以教師為本位的師生關系和教學關系，忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。
　　
　　2、教學內(nèi)容寬泛龐雜
　　以研究高校課程和教學理論見長的著名教育理論家王偉廉教授認為，我國高校教學運行機制的主要缺陷是在性質(zhì)上過于剛性。這種剛性體現(xiàn)在許多方面，如在培養(yǎng)方案中內(nèi)容太多，特別是講授內(nèi)容太多，留給學生自學的時間太少；學生選擇學習內(nèi)容的余地太少。這也是當前高校歷史課堂教學的現(xiàn)狀。長期以來，大部分高校歷史教師的課堂教學內(nèi)容寬泛龐雜，事無巨細，面面俱到，不僅課堂授課內(nèi)容多，而且所講內(nèi)容主要是書本上的知識，知識來源渠道單一，范圍狹窄，與中學歷史課相比，教師的講授內(nèi)容無非是史料和史實的增加或擴展，在總體結(jié)構(gòu)和主要內(nèi)容上沒有太大變化。
　　
　　3、課堂教學封閉
　　與新時期開放性的中學歷史教學方法相比，高校歷史教學基本上以“滿堂灌”和注入式的方式為主，教師滿足于把既定的教學內(nèi)容系統(tǒng)地傳授給學生，上課只是一味地講、一味地灌，而學生則是被動地聽課，記筆記，師生之間缺乏交流和互動，課堂上除了教師的講、學生的聽外，很少有其他教學環(huán)節(jié)，沒有課堂討論，也很少布置課外思考題，學生們的學習空間、學習途徑和學習結(jié)論，皆處于一種單一、封閉的狀態(tài)。這種傳承式的教學方式，缺乏對學生自主學習、自主探究能力的培養(yǎng)過程，摧毀了學生學習的主動性、積極性和創(chuàng)造性，使本來應充滿生機和活力的教學過程變得機械、呆板和乏味。
　　
　　4、考核評價方式單一
　　長期以來，我國高校歷史教學基本上采取的是單一試卷命題的考試方式，一張試卷、一次考試(即期末考試)便決定了學生每學期的學習成績，過度強調(diào)了書面考試的作用，而試題內(nèi)容大都是以教師課堂上傳授的知識為主。這種“重結(jié)果輕過程”的考試評價方式勢必引導學生死記硬背，把學生對知識的掌握局限在教師講授的范圍之內(nèi)，束縛了學生的創(chuàng)新能力和個性的發(fā)展。
　　早在1984年，美國高等教育研究小組提出了《投身學習，發(fā)揮美國高等教育的潛力》的報告，要求學生不但成為知識的接受者，還要成為知識的探索者、創(chuàng)造者。1988年，美國博耶研究型大學本科生教育委員會又發(fā)表了題為《重建本科生教育：美國研究型大學發(fā)展藍圖》的報告，建議建立以“研究為本”的學習標準，使學生從入學第一年開始就在盡可能多的科目中，進行研究性學習活動，將探索為本的學習、合作努力以及對書面語口頭表達能力的要求貫穿于學生學習的整個過程。我國高校歷史教學應該針對當前教學中存在的問題，摒棄與研究性學習不相適應的內(nèi)容，積極構(gòu)建高校歷史教學研究性學習活動體系，引導學生由被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動地探究知識、獲取知識和應用知識，切實發(fā)揮他們的主體性和創(chuàng)造性。
　　
　　三
　　
　　高校歷史教學中研究性學習體系的構(gòu)建，應著重從以下幾個方面進行：
　　1、教師轉(zhuǎn)變角色意識，樹立“以學生為本，自主發(fā)展”的教學理念
　　現(xiàn)代教學論認為，在教學活動中，學生是學習的主人，而教師則是學生學習中的指導者。高校的教學，更重在學生的自主發(fā)展。實施研究性學習，教師首先必須轉(zhuǎn)變以教師為本位的角色意識，牢固樹立“以學生為本，自主

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