摘 要： 課程與教學(xué)是在談?wù)摻虒W(xué)問(wèn)題時(shí)不可規(guī)避的兩個(gè)基礎(chǔ)性概念。隨著研究的深入，課程與教學(xué)的關(guān)系成為學(xué)者們關(guān)注的焦點(diǎn)，他們基于不同的學(xué)術(shù)立場(chǎng)加以分析，由此展開(kāi)了課程與教學(xué)關(guān)系的爭(zhēng)論。本文從課程與教學(xué)的定義出發(fā)，闡述課程與教學(xué)的關(guān)系及本人對(duì)其關(guān)系的認(rèn)識(shí)。
　　關(guān)鍵詞： 課程；教學(xué)；課程論；教學(xué)論
　　課程與教學(xué)是教學(xué)領(lǐng)域中最基礎(chǔ)的兩個(gè)概念。隨著對(duì)課程和教學(xué)的的深入研究，兩者的關(guān)系成為困擾現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐的重大問(wèn)題。課程與教學(xué)是高等學(xué)校培養(yǎng)人才的主要途徑，也是把教育思想轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)際結(jié)果的轉(zhuǎn)變環(huán)節(jié)或中介，同時(shí)又是實(shí)現(xiàn)教育目的地手段。[1]因而如何理解分析課程與教學(xué)的關(guān)系在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中則有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。
　　一、課程與教學(xué)的概念
　�。ㄒ唬┱n程的概念 課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域是以1918年博比特《課程》一書的出版為標(biāo)志的。隨著學(xué)者們對(duì)課程研究的深入，他們基于不同的學(xué)術(shù)理念賦予課程以不同的內(nèi)涵。有學(xué)者認(rèn)為，課程是學(xué)校在實(shí)施教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)總計(jì)劃。廖哲勛教授認(rèn)為：“課程是由一定育人目標(biāo)，基本文化成果及學(xué)習(xí)活動(dòng)方式組成的用以指導(dǎo)學(xué)校育人規(guī)劃和引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)世界，了解自己，提供自己的媒體�！盵2]李秉德教授指出，“課程是課堂學(xué)習(xí)。課外學(xué)習(xí)以及自學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容綱要和目標(biāo)體系，是教學(xué)和學(xué)生各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的總體規(guī)劃及其過(guò)程�！盵3]
　�。ǘ┙虒W(xué)的概念 一般我們認(rèn)為教學(xué)就是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的雙邊活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，獲得并掌握學(xué)習(xí)及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有學(xué)者認(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，課程是作為中介因素參與其中的。同時(shí)，有學(xué)者將教學(xué)的概念從宏觀，中觀及微觀的角度加以分析。認(rèn)為宏觀的教學(xué)是人們?cè)谏钪型ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)獲得一定的經(jīng)驗(yàn)，引起行為變化的活動(dòng)；中觀的教學(xué)是指以傳授和學(xué)習(xí)知識(shí)技能為主要內(nèi)容，使學(xué)生在德、智、體各方面都得到發(fā)展的師生雙邊活動(dòng)；微觀的教學(xué)被理解為一種具體的操作過(guò)程，如學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀、操練，是與時(shí)間、地點(diǎn)和條件相互聯(lián)系的實(shí)實(shí)在在的一種授受活動(dòng)。[4]
　　通過(guò)對(duì)課程與教學(xué)概念的羅列分析，不難發(fā)現(xiàn)，他們作為一種客觀存在，在某種程度上有一定的區(qū)別，但同時(shí)也有著十分密切的聯(lián)系。如果將課程作為一個(gè)上位概念，那么教學(xué)則是對(duì)課程理論在實(shí)際應(yīng)用中的有效補(bǔ)充，是課程實(shí)施的有效途徑和方法，反之亦然。他們互為發(fā)展的前提，是相互內(nèi)容的補(bǔ)充。僅此來(lái)看，課程與教學(xué)也是不可分的。
　　二、課程與教學(xué)的關(guān)系論述
　　當(dāng)前課程與教學(xué)的關(guān)系主要有以下幾種觀點(diǎn)：
　�。ㄒ唬� 教學(xué)包含課程 在我國(guó)教學(xué)包含課程的觀點(diǎn)較為大部分人認(rèn)同。這與我國(guó)建國(guó)初期全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)，和受蘇聯(lián)化的德國(guó)教學(xué)論影響的學(xué)者有著很大的關(guān)系，以王策三，李秉德等人為代表。同時(shí)也與我國(guó)當(dāng)前的管理體制有著不可分割的關(guān)系。因而在我國(guó)習(xí)慣性的將課程歸于教學(xué)內(nèi)容，課程包含于教學(xué)。
　�。ǘ� 課程包含教學(xué) 這個(gè)觀點(diǎn)源于西方，以美國(guó)現(xiàn)代課程奠基人泰勒為代表的一批學(xué)者。他們將課程作為一個(gè)更加上位的概念，認(rèn)為課程包含教學(xué)，而課程論是相對(duì)于教學(xué)論而言其研究范圍更加寬泛和深入的學(xué)科。
　　（三） 二元獨(dú)立模式，該觀點(diǎn)認(rèn)為課程與教學(xué)相互獨(dú)立，各有特定的研究對(duì)象和任務(wù)，是教育學(xué)的兩個(gè)分支研究領(lǐng)域。如蔡斯就主張將課程與教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個(gè)廣義的概念，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。[5]
　�。ㄋ模� 一體化的觀點(diǎn) 該觀點(diǎn)認(rèn)為課程與教學(xué)兩者相互聯(lián)系，密不可分，必須綜合起來(lái)進(jìn)行整體性研究。教學(xué)主要強(qiáng)調(diào)的是教師的行為，課程則更注重學(xué)生學(xué)習(xí)的范圍。二者并不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，因此在課程與教學(xué)的發(fā)展中，不能將其任意一項(xiàng)孤立看待。
　�。ㄎ澹� 課程與教學(xué)整合論 課程與教學(xué)整合論的理念發(fā)展于20世紀(jì)80年代。這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程在本質(zhì)上是一種教學(xué)事件，而教學(xué)在本質(zhì)上是一種課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。[6]二者在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中有自身發(fā)展的空間和領(lǐng)域，同時(shí)又相互包容，相互促進(jìn)。
　　三、對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的思考
　　課程與教學(xué)關(guān)系的發(fā)展并不是一蹴而就的。首先，從歷史發(fā)展來(lái)看，他們經(jīng)歷了由形成，分化和整合的過(guò)程。教學(xué)作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，至今已經(jīng)有400多年的歷史，以特拉克發(fā)表的《教學(xué)論》與夸美紐斯的《大教學(xué)論》為標(biāo)志。而課程在這期間則被看作是教學(xué)科目。同時(shí)，課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以1918年博比特《課程》一書的出版為標(biāo)志。隨著對(duì)課程的深入研究，產(chǎn)生了課程（論）包含教學(xué)（論）說(shuō)。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，有人明確提出和闡述了“兩者相互獨(dú)立和相互分離”的新觀點(diǎn)，主張“課程與教學(xué)：教育實(shí)踐的兩個(gè)領(lǐng)域”，[7] 20世紀(jì)末，整合課程與教學(xué)概念的提出進(jìn)一步推進(jìn)了課程與教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。
　　其次，從課程與教學(xué)的內(nèi)容來(lái)看，簡(jiǎn)單的將課程與教學(xué)看作是誰(shuí)包含誰(shuí)的關(guān)系也是很牽強(qiáng)的。課程從教學(xué)論中分離出來(lái)是不爭(zhēng)的事實(shí)。他們有內(nèi)在的天然的聯(lián)系，但是也有各自相對(duì)成熟的研究體系及理論框架。比方說(shuō)，課程目標(biāo)的來(lái)源、定位，課程內(nèi)容的篩選和組織、課程實(shí)施的取向和策略，以及課程評(píng)價(jià)的定位和模式等。[8]這些在教學(xué)論中是沒(méi)有被深入了解的部分。同時(shí)，課程與課程論就目前的發(fā)展而言對(duì)教學(xué)與教學(xué)論還不具備足夠的包容力，有很多問(wèn)題是課程論無(wú)法掌控的。例如，關(guān)于師生關(guān)系的探討、教師專業(yè)化發(fā)展的問(wèn)題、教師素養(yǎng)及背景知識(shí)對(duì)教學(xué)的影響、教學(xué)評(píng)估等，對(duì)這些問(wèn)題的探討，主要還是基于教學(xué)理論領(lǐng)域。[9]
　　同時(shí)，有學(xué)者認(rèn)為對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的爭(zhēng)論是對(duì)西方兩種不同文化和語(yǔ)言脈絡(luò)的教育范式的誤讀。課程論與教學(xué)論作為教育學(xué)的分支學(xué)科分別來(lái)源于美國(guó)的教育文化傳統(tǒng)和德國(guó)的教育文化傳統(tǒng)。我國(guó)對(duì)于課程與教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)是全盤移植，缺乏創(chuàng)新意識(shí)，對(duì)其沒(méi)有實(shí)現(xiàn)真正的本土化。而我們要真正的了解課程與教學(xué)則需要深入到他們的本源教育文化中。
　　課程與教學(xué)不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，而是一種多維的，立體的發(fā)展關(guān)系。不可否認(rèn)的是，他們?cè)诎l(fā)展中，有其獨(dú)立的部分，但是也有交叉部分。獨(dú)立發(fā)展可以加強(qiáng)單支學(xué)科理論的深入研究，而交叉部分則更體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，并直接或間接影響二者理論的再發(fā)展。所以，我們?cè)诜治龆哧P(guān)系時(shí)，應(yīng)避免刻意將二者割裂開(kāi)來(lái)。避免由于不當(dāng)?shù)锰幚砹藘烧叩年P(guān)系而走向極端。畢竟，我們研究課程與教學(xué)的關(guān)系其本質(zhì)也是為了共同完成社會(huì)賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命，構(gòu)建有中國(guó)教育文化特色的教學(xué)論與課程論。
　　參考文獻(xiàn)：
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　　[3] 蔡鐵權(quán)，姜旭英.我國(guó)課程與教學(xué)概念的演化及兩者關(guān)系的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2008.（5）
　　[4] 新浪教育博客.什么是教學(xué).[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21
　　[5] 黃宗芬.課程與教學(xué)：從二元對(duì)立走向整合[J]. 教學(xué)研究，2005.（1）
　　[6] 張華.課程與教學(xué)論 [M].上海：上海教育出版社，2000.11
　　[7] 李本東，徐學(xué)福.為了重建的反思——近十年來(lái)課程與教學(xué)關(guān)系研究綜評(píng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010.03
　　[8][9] 陳曉艷.“大課程觀”批判---課程與教學(xué)關(guān)系的再思考[J].教學(xué)與管理，2012.（8）
　　作者簡(jiǎn)介：
　　董姍姍，女，河南新鄉(xiāng)人，廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院高等教育學(xué)專業(yè)碩士研究生。

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