摘 要：教育圍繞的主體是關(guān)乎人的培養(yǎng)，在國際化背景環(huán)境下對(duì)高精尖人才的要求以及當(dāng)前我國教育尚處改革的大背景之下探索出具有新意的人才探索之道尤為重要。當(dāng)今教育改革提倡教育公平，追求培養(yǎng)模式中的創(chuàng)生，但這容易出現(xiàn)人才培養(yǎng)效率低下、基礎(chǔ)知識(shí)薄弱的問題，終將影響到人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。人才培養(yǎng)基于歷史卻不能摒棄其發(fā)展的全過程，新時(shí)代下也要勿忘初心，“可逆”思維指導(dǎo)的人才培養(yǎng)則應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的精華之處，在傳統(tǒng)中不斷推陳出新。文章基于此思維指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)在相互適應(yīng)理念取向指引下分類劃分學(xué)生，進(jìn)行分層管理，配套以系統(tǒng)化的課程模式及與之適應(yīng)的評(píng)價(jià)體系應(yīng)成為新時(shí)代人才培養(yǎng)模式的新思路。
　　關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)；可逆；課程理念；職業(yè)規(guī)劃
　　一、問題的提出
　　從國家大環(huán)境背景下看，相比于經(jīng)濟(jì)、科技等可視化的硬實(shí)力競爭，自20世紀(jì)90年代開始，世界各國的角逐逐漸內(nèi)隱，轉(zhuǎn)向文化的軟實(shí)力。我國的文化源遠(yuǎn)流長，文化資源異常豐富，但從目前我國文化發(fā)展的歷史來看，我國對(duì)于歷史文化的傳承與推介仍處于“原生態(tài)”境界，優(yōu)秀文化資源優(yōu)勢在新一代青年身上并未能充分轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力優(yōu)勢。當(dāng)前人才培養(yǎng)模式影響下我國人才對(duì)資源的利用意識(shí)和能力出現(xiàn)了問題，這些都呼喚新的教育培養(yǎng)思維的出現(xiàn)。
　　區(qū)別于應(yīng)試教育，新的課程理念倡導(dǎo)素質(zhì)教育，這對(duì)人提出更高的要求，要求教育促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展。在這一背景下，同步發(fā)展與全面發(fā)展之間的爭論引發(fā)了人們的思考。教育資源平均配置還是基于教育對(duì)象的特點(diǎn)分層配比在人才培養(yǎng)中引發(fā)了人們的討論，也使得人們?nèi)ニ伎荚鯓尤ヅ浔冉逃�資源開展人才培養(yǎng)是一種較為理想高效的培養(yǎng)方式。進(jìn)入21世紀(jì)以來，各行各業(yè)對(duì)“高”“精”“尖”類的人才的需求水漲船高。我國擁有著龐大的人口基數(shù)，但每年仍然出現(xiàn)了“畢業(yè)季”大量失業(yè)的學(xué)生人群，這反映出當(dāng)前人才教育培養(yǎng)機(jī)制仍然存在著一定的問題。在這樣的時(shí)代背景下，從另類的角度思考我國人才培養(yǎng)模式適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的主流趨勢，對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)改革具有較為重要的意義。
　　2018年，習(xí)近平主席在北京大學(xué)120周年校慶之際發(fā)表了關(guān)于建設(shè)“雙一流”大學(xué)的論述。大學(xué)是進(jìn)一步培養(yǎng)高端人才的場所，對(duì)人才的專業(yè)化發(fā)展與繼續(xù)教育需要雄厚的基礎(chǔ)教育知識(shí)儲(chǔ)備。因此，思考這一談話背景下基礎(chǔ)教育如何發(fā)揮個(gè)人特長以為個(gè)人進(jìn)一步發(fā)展提供雄厚的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備成為重要的探索方向，這為我國成功培養(yǎng)高精尖人才提供基礎(chǔ)的前備條件。然而，我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)情況體現(xiàn)出的一大特點(diǎn)就是學(xué)生已經(jīng)明顯呈現(xiàn)出學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，各類“減負(fù)”的聲音呼之欲出。要求基礎(chǔ)教育減負(fù)與高等學(xué)校創(chuàng)建“雙一流”大學(xué)產(chǎn)生了一定的矛盾，魚和熊掌不可兼得，但卻在這一背景下欲謀求兼得。故而，效率學(xué)習(xí)則成為人才培養(yǎng)中需要重新予以重視的話題并在這一背景下顯得尤為重要。
　　二、人才培養(yǎng)模式的爭論與探討
　　人才培養(yǎng)模式是一定教育機(jī)構(gòu)或教育工作者群體普遍認(rèn)同和遵守的關(guān)于人才培養(yǎng)活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)范和操作樣式，它以教育目的為導(dǎo)向，以教育內(nèi)容為依托，以教育方法為具體實(shí)現(xiàn)形式，是直接作用于教育者身心的教育活動(dòng)全要素的總和和全過程的總和，它反映位于教育模式之下、具體教學(xué)方法之上這樣一個(gè)區(qū)間的教育現(xiàn)象。
　　從教育目的的視角看待人才培養(yǎng)模式，主要圍繞兩對(duì)爭論的觀點(diǎn)進(jìn)行：英才模式與大眾模式、傳承模式與創(chuàng)新模式。
　　第一，對(duì)爭論圍繞培養(yǎng)對(duì)象本身。對(duì)英才模式與大眾模式的人才培養(yǎng)的爭論可以類比于經(jīng)濟(jì)學(xué)中對(duì)效率與公平問題的探討�！芭囵B(yǎng)誰更有價(jià)值”是這一觀點(diǎn)中主要爭論的話題。從歷史的發(fā)展進(jìn)程解讀兩種觀點(diǎn)中對(duì)人才培養(yǎng)的結(jié)果，“英才教育”強(qiáng)調(diào)教育分層的功能，但將全部教育對(duì)象置于一種精英化班級(jí)培養(yǎng)下，會(huì)使得大部分學(xué)生受到社會(huì)的差別觀念對(duì)待，長期的心理落差將阻礙這部分學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展自己的信心，危害教育公平，進(jìn)而造成社會(huì)的動(dòng)蕩與不安，可能使高尖人才失去穩(wěn)定的教育環(huán)境背景；“大眾教育”則從社會(huì)正義與公平視野出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育資源的均衡分配，對(duì)不同教育對(duì)象采取較為平均、平等的資源搭配，但是過于強(qiáng)調(diào)大眾教育往往會(huì)降低教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，照顧大部分教育對(duì)象的教育將影響到智力較為特別學(xué)生的培養(yǎng)教育，使得本該冒尖的學(xué)生變得較為平庸。
　　第二，對(duì)爭論則關(guān)于培養(yǎng)具有怎樣作用的人而展開的爭論。知識(shí)主要來源于兩個(gè)方面，即書本知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）與從生活中發(fā)現(xiàn)知識(shí)（直接經(jīng)驗(yàn)）。圍繞知識(shí)來源的不同，人們開展了關(guān)乎兩種培養(yǎng)觀點(diǎn)的爭論，我國古代提出了“教，上所施，下所效也”“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，都強(qiáng)調(diào)了對(duì)知識(shí)和規(guī)范的傳承，言說中對(duì)教育培養(yǎng)的探討，體現(xiàn)出教育培養(yǎng)的過程需要腳踏實(shí)地、循序漸進(jìn)，在學(xué)會(huì)吸收已有內(nèi)容之際再謀其解決衍伸出的新的問題；另一對(duì)立的觀點(diǎn)則把自我實(shí)現(xiàn)當(dāng)作教育的目的，認(rèn)為做學(xué)問要將學(xué)問當(dāng)作一個(gè)問題來處理而非繼承傳統(tǒng)文化。從以上兩者爭論及追究其思想來源的具體歷史環(huán)境，可以發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象，前者更多考慮的是效率的問題，間接經(jīng)驗(yàn)可避免因重復(fù)工作而造成的時(shí)間贅余，更多呈現(xiàn)于后者周期性時(shí)間的間隔當(dāng)中；前者代表著一種發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)現(xiàn)是以往經(jīng)驗(yàn)積累后的突破，具體反映于某一現(xiàn)象的誕生之初，每相隔一段時(shí)間便會(huì)出現(xiàn)較為明顯的關(guān)注熱度。
　　從教育內(nèi)容的視角關(guān)注人才培養(yǎng)模式也主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的選擇與對(duì)課程模式的探討。在對(duì)知識(shí)的選擇上，類似于雙軌制人才培養(yǎng)模式中兩種人才培養(yǎng)的內(nèi)容體系：關(guān)乎人文學(xué)術(shù)內(nèi)容與關(guān)乎職業(yè)技術(shù)發(fā)展之路。對(duì)于這兩種內(nèi)容選擇，實(shí)質(zhì)是受四種課程理論影響的結(jié)果：要素主義課程論（強(qiáng)調(diào)分科）、百科全書主義課程論（強(qiáng)調(diào)理性原則——知識(shí)中心）、綜合技術(shù)課程論（強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)與生產(chǎn)）以及實(shí)用主義（強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐）。
　　在這種思潮的影響下，課程組織形式延續(xù)內(nèi)容選擇而進(jìn)一步發(fā)展，形成了以學(xué)科為中心的“分科課程論”以及以問題為領(lǐng)域的綜合課程論。兩類課程組織形式在基礎(chǔ)教育階段都有一定的體現(xiàn)：幼兒園、小學(xué)以綜合課程為主，中學(xué)逐漸走向分科課程。那么，由綜合走向分科的過程中如何在發(fā)揮個(gè)人學(xué)科優(yōu)勢的同時(shí)關(guān)注到個(gè)人的全面發(fā)展？目前從國內(nèi)學(xué)生的做法的具體內(nèi)容來看，在學(xué)校試點(diǎn)開展的選修課及課外輔導(dǎo)培訓(xùn)正成為一種思路。而需明確的一個(gè)問題是，學(xué)校占據(jù)學(xué)生的大部分時(shí)間份額，而此種方式是否能夠迎合減負(fù)與全面發(fā)展雙方面尚值得再次思考。

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