摘　要：由于教育價值論路徑與技術(shù)論路徑逐步走向統(tǒng)一的客觀需要，高職院校應(yīng)當(dāng)將“專業(yè)課程群”的發(fā)展作為其謀求“后就業(yè)率”教育質(zhì)量的重要舉措。以促成高等學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)方式向“課程邏輯”的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵�，專業(yè)課程群的發(fā)展取向在于，逐步形成以機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)為基本特征的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群”。從“教育質(zhì)量”的邏輯實質(zhì)看，“專業(yè)課程群”的發(fā)展需要人們秉持內(nèi)涵性、市場性和服務(wù)性的教育質(zhì)量觀。
　　關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；教育價值論；專業(yè)課程群；人才培養(yǎng)方式；教育資源配給
　　作者簡介：張建鯤（1979-），男，天津人，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向為高等職業(yè)教育、教育邏輯學(xué)。
　　基金項目：本文系天津師范大學(xué)博士基金項目“高等師范院校教育核心課程群運行與建設(shè)的機制研究”（項目編號：52WW1104）的基礎(chǔ)性研究成果。
　　中圖分類號：G710　　　 文獻標識碼：A 　　 文章編號：1001-7518（2012）16-0035-05
　　一、問題的提出：從“專業(yè)群”走向“專業(yè)課程群”
　　2006年，為了進一步加強高等職業(yè)教育質(zhì)量、促進其走向內(nèi)涵化發(fā)展，國家教育部、財政部共同發(fā)布了《關(guān)于實施國家示范性高職院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》（教高【2006】14號，以下簡稱“示范性政策”）。其中，在“具體任務(wù)”與“主要內(nèi)容”兩部分，該文件針對示范性高職院校提出了“重點建成500個左右產(chǎn)業(yè)覆蓋廣、辦學(xué)條件好、產(chǎn)學(xué)結(jié)合緊密、人才培養(yǎng)質(zhì)量高的特色專業(yè)群”，以及“合作開發(fā)一批體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系，形成500個以重點建設(shè)專業(yè)為龍頭、相關(guān)專業(yè)為支撐的重點建設(shè)專業(yè)群”。
　　然而，通過前期對多所高等職業(yè)院校走訪，筆者發(fā)現(xiàn)：由于受到國內(nèi)高等學(xué)校長期以來“專業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式制約，“專業(yè)群”往往只是媒體報道和院校自身的文宣活動，卻并沒有為高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)效率和教育過程公平帶來實質(zhì)性和機制性的助力。并且，不僅是包括重點專業(yè)在內(nèi)的在校和畢業(yè)學(xué)生對所在院校的“專業(yè)群”缺乏了解與認知，即便是同那些重點專業(yè)有著穩(wěn)定的人才培養(yǎng)與人力資源供給合作關(guān)系的企業(yè)與行業(yè)，這些“利益相關(guān)者”也對專業(yè)群建設(shè)缺乏價值認同。甚至，相比院校層面的“升格沖動”，尚可以既受到教育主管部門的抑制，又面臨著社會公眾的輿論監(jiān)督。[1]以“專業(yè)群”整合與優(yōu)化高職院校既有專業(yè)教學(xué)資源的最基本價值，也在所謂“人無我有、人有我新”的專業(yè)建設(shè)方針之下，被某些院校異化成為棄勞動力市場的客觀需求于不顧，將一些通識教育課程“內(nèi)部升格”成為掛靠在重點專業(yè)和專業(yè)群之下的所謂新設(shè)專業(yè)和特色專業(yè)。
　　事實上，從其“體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系”的實踐訴求不難發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)群”絕非是一個毫無實際意義的描述性概念。并且，伴隨著上世紀70年代生計教育（career education）改革在美國的推進，馬里蘭大學(xué)工業(yè)教育系主任梅列（D. Maley）也曾提出過根據(jù)社會中的基本職業(yè)族群（career cluster）建構(gòu)第三級教育機構(gòu)專業(yè)課程體系的“職業(yè)群集課程模式”。只不過，相比熱衷于在課程技術(shù)的操作性層面對這一模式進行譯介，我們卻很少在教育價值的層面注意到，學(xué)者馬蘭（S. P. Marland）在最初向美國國會作證闡述其生計教育理念時，其實是將“使年輕人可以在學(xué)習(xí)衛(wèi)生群內(nèi)從臨床到外科手術(shù)的整個部分同時，繼續(xù)將做出選擇，去學(xué)習(xí)寫作、英語、歷史和科學(xué)”作為提出“職業(yè)族群”概念的根本價值初衷。[2]
　　相應(yīng)的，正如在評價英國工廠法中的“教育條款”時，馬克思雖然承認：“工人階級在不可避免地奪得政權(quán)之后，將會在理論方面和實際方面，使工藝教育在工人學(xué)校內(nèi)占有適當(dāng)?shù)奈恢谩�。但同時，他又堅決否認這種重視工藝教育的工人學(xué)校，其價值在于使工人階級“守你們的本分罷！”。[3]如果說，教育活動“為人”的倫理屬性與其“人為”的社會屬性，決定了人們分析和解決教育問題的方法，同時存在著由“價值論”入手與從“技術(shù)論”出發(fā)的兩條基本路徑。那么，由于價值乃是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動，“教育價值”并不會因為我們所從事的勞動是教育活動，或者所提供的商品是高等教育的職業(yè)服務(wù)功能，便就此遠離。相反，我們只有實現(xiàn)了教育價值論路徑與技術(shù)論路徑的協(xié)調(diào)共進，今后的教育事業(yè)才能在教育質(zhì)量與教育公平的不斷提升中，逐步走上內(nèi)涵化建設(shè)的發(fā)展道路。
　　有鑒于此，為了改變當(dāng)前我國各類高等院�！皩�業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式，使專業(yè)人才培養(yǎng)機制與學(xué)習(xí)資源供給結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，成為我們謀求“后就業(yè)率”的高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心舉措。筆者將“職業(yè)群集”理念對個體職業(yè)體驗與技術(shù)素養(yǎng)等教育價值問題的強調(diào)，與有國內(nèi)學(xué)者“課程即學(xué)習(xí)資源”的課程本質(zhì)觀有機結(jié)合，[4]為廣大高職院校提出了“專業(yè)課程群”建設(shè)的理論假說與實踐動議。
　　二、專業(yè)課程群的課程體系發(fā)展取向
　　從“專業(yè)群”被弱化成為對既有教學(xué)資源的簡單分類我們可以推論，由于教育系統(tǒng)的建構(gòu)需要遵循“功能決定結(jié)構(gòu)”的客觀規(guī)律，[5]即便只是從教育技術(shù)論的路徑看待高等學(xué)校的專業(yè)教育資源供給，我們?nèi)匀豢梢栽谔囟▽�業(yè)人才培養(yǎng)活動的意義上，既將“由三門以上的性質(zhì)相關(guān)或相近的單門課程組成的一個結(jié)構(gòu)合理、層次清晰的課程群體”，又將某所院校用以促進學(xué)生獲得專業(yè)化發(fā)展的全部課程稱作是“專業(yè)課程群”。[6]只不過，這個演繹自特定專業(yè)的“專業(yè)課程群”，它只是對校園中的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源”做進行了或更為精致、或更為籠統(tǒng)的名義指稱，卻并不必然指向?qū)�業(yè)教育資源配給與專業(yè)人才培養(yǎng)方式的優(yōu)化。
　　于是，鑒于當(dāng)前我國高等院校在資源配給與人才培養(yǎng)上的“專業(yè)邏輯”，這既存在著教育公平與效率上的嚴重缺陷，更造成了學(xué)生對于專業(yè)學(xué)習(xí)資源的主體選擇受到抑制，難以為專業(yè)課程建設(shè)提供終端生成性動力�！皩�業(yè)課程群”的發(fā)展必須堅持教育技術(shù)論路徑與價值論路徑的高度統(tǒng)一，通過使高職院校的教育資源配給方式與專業(yè)人才培養(yǎng)方式走向注重追問“為什么要設(shè)置這些課程、這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么以及能否加以改變”的課程邏輯，將當(dāng)前封閉于各個院系中的所謂“專業(yè)課程群”，真正建設(shè)成為擁有機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群”。

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