摘 要：隨著思想政治教育科學(xué)化和學(xué)科化的深入，高校思想政治教育課程的科學(xué)研究問題日益成為一個重要命題。文章梳理了新中國成立后，高校思想政治教育課程研究逐步獲得獨(dú)立形態(tài)并科學(xué)發(fā)展的過程。在思想政治教育學(xué)科化的背景下，高校思想政治教育課程研究呈現(xiàn)出以服務(wù)課程實(shí)踐為基本訴求、以系統(tǒng)性思維整合研究空間和以多學(xué)科理論交叉構(gòu)成研究抓手的趨勢，但也積累了諸如概念的重疊與交叉、研究對象過于集中、研究層次發(fā)展不平衡等問題�；�于這種現(xiàn)狀，文章建議從課程的實(shí)踐、理論和歷史三個層面改進(jìn)和優(yōu)化，建構(gòu)立體的高校思想政治教育課程研究系統(tǒng)。
　　關(guān)鍵詞：高校思想政治教育課程；研究歷程；科學(xué)化
　　DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.02.024
　　中圖分類號：G641文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2018）02-0064-05
　　一、高校思想政治教育課程研究的歷程
　　新中國成立后，高等學(xué)校徹底廢除了國民黨的反動政治教育，改為馬列主義政治理論課，思想政治教育課程自此在高校獲得“國家課程”的地位。隨著黨和國家在社會主義建設(shè)各個時期的發(fā)展變化，高校思想政治教育課程呈現(xiàn)出豐富的實(shí)踐形態(tài)，與此相關(guān)的學(xué)術(shù)研究也經(jīng)歷了不同的歷史階段。概而言之，可以將建國后高校思想政治教育課程研究的發(fā)展劃分為三個階段。
　　1.第一階段：課程與教學(xué)的混合研究
　　最初的課程研究和思想政治教育的教學(xué)問題混合在一起，并在很大程度上為思想政治教育的教學(xué)研究所遮蔽。建國初期“由于普遍缺少足夠稱職的政治理論師資”，政治理論課程的“教學(xué)水平一般都不高”[1]，無法適應(yīng)迅速發(fā)展的革命與建設(shè)形勢。為了盡快改變這種狀況，高校馬克思列寧主義的課程主要是在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育建設(shè)先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)改革。因此，當(dāng)時關(guān)于思想政治理論課的學(xué)術(shù)討論，基本上是圍繞教學(xué)問題展開的，并且具有兩個特點(diǎn)：一方面是研究內(nèi)容、表達(dá)方式帶有明顯的蘇聯(lián)烙印，包括講義教材、教學(xué)計劃、教學(xué)過程與方法在內(nèi)的整個教學(xué)活動都借鑒了蘇聯(lián)經(jīng)驗；另一方面，研究成果主要來自教學(xué)活動的直接經(jīng)驗，屬于對馬克思列寧主義基本原理與中國實(shí)際相結(jié)合的初級應(yīng)用，不免帶有零散、重復(fù)乃至教條主義的偏向。
　　盡管在描述性、經(jīng)驗性的教學(xué)討論中難覓思想政治教育課程研究的蹤跡，但思想政治教育工作者們的積極探索為理論研究的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。1950年，教育部組織了全國高等學(xué)校暑期政治課教學(xué)討論會，會議報告指出政治課教學(xué)內(nèi)容“零碎沒有系統(tǒng)”、教學(xué)組織的各級機(jī)構(gòu)“不健全”等問題[2]，這實(shí)際上已經(jīng)觸及課程知識的結(jié)構(gòu)問題和課程管理的組織問題。在1955年召開的高等工業(yè)學(xué)校、綜合大學(xué)校院長座談會上，教育部副部長劉子載強(qiáng)調(diào)用理論聯(lián)系實(shí)際的態(tài)度對待馬克思列寧主義，既要“把四門政治理論課相互有機(jī)地聯(lián)系起來”，也要“和其他課程的教學(xué)相互密切地配合起來”[3]，這個看法，已經(jīng)帶有對政治理論課程具體科目之間關(guān)系、政治理論課程與其他課程之間關(guān)系的思考。但是，學(xué)界此時并沒有從學(xué)理上觸及思想政治教育課程的主題。并且，在“反右”擴(kuò)大化的背景下，思想政治教育的學(xué)術(shù)研究一度出現(xiàn)了中斷。
　　2.第二階段：課程研究的科學(xué)起步
　　黨的十一屆三中全會以后，高�；謴�(fù)了思想政治教育教學(xué)工作。新時期社會形勢的變化為高校思想政治教育的科學(xué)研究提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，黨在思想路線上的撥亂反正為思想政治教育課程的科學(xué)化提供了邏輯起點(diǎn)。1984年中央宣傳部、教育部共同印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)高等院校馬列主義理論教育的若干規(guī)定》，首次正式提出改革馬列主義教育的課程設(shè)置，要求“增強(qiáng)課程體系和教材內(nèi)容的科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)性”[4]。同年，全國有6所高校開辦了思想政治教育專業(yè)第二學(xué)士學(xué)位班[5]，標(biāo)志著思想政治教育學(xué)科化進(jìn)程起步。思想政治教育課程的科學(xué)化改革和思想政治教育專業(yè)的學(xué)科化設(shè)置，促成了20世紀(jì)80年代思想政治教育課程研究的科學(xué)起步和迅速發(fā)展。
　　與建國之初的討論相比，新時期的課程研究在理論框架、知識背景和寫作方法上都有了明顯發(fā)展。一是從思想政治教育的本質(zhì)、目的、范疇、主體、過程、環(huán)境等全方位反思思想政治教育課程與教學(xué)的問題及其變革，初步搭建了系統(tǒng)的分析框架。二是引入心理學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、傳播學(xué)等多學(xué)科知識，作為研究思想政治教育課程和教學(xué)的理論和方法借鑒，從而增強(qiáng)了思想政治教育學(xué)科知識的綜合性。三是對思想政治教育課程與教學(xué)的豐富實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)、整理，擺脫了直觀描述、經(jīng)驗感悟式的寫作方式。但是，此時的思想政治教育課程研究仍然沒有與教學(xué)研究區(qū)分開來，二者在學(xué)界的討論中往往被視為同一對象的不同環(huán)節(jié)。
　　3.第三階段：課程研究的獨(dú)立發(fā)展
　　進(jìn)入21世紀(jì)，隨著思想政治教育學(xué)科化和科學(xué)化的逐步深入，思想政治教育課程研究的獨(dú)立性增強(qiáng)了，這直接體現(xiàn)在理論化程度的提高上。
　　一是表現(xiàn)為課程范疇在思想政治教育研究中的凸顯。以往，思想政治教育課程內(nèi)含于思想政治教育的教學(xué)問題之中，往往被放在一起討論。盡管二者在實(shí)踐中具有不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，但作為專門的科學(xué)研究則要求認(rèn)識對象的獨(dú)立化。近十余年來，關(guān)于思想政治教育課程的本質(zhì)、內(nèi)涵、特征的探討有明顯的增加，并出現(xiàn)了專注于思想政治教育課程論的作品。
　　二是突破單一的研究模式，研究方法和研究范疇多樣化。思想政治教育課程是一項復(fù)雜的社會實(shí)踐活動，需要從多個研究角度進(jìn)行全方位的把握，這和馬克思主義理論在思想政治教育課程研究中的基礎(chǔ)性地位并不矛盾。上世紀(jì)80年代末90年代初，多學(xué)科的知識背景已經(jīng)進(jìn)入思想政治教育課程研究的視野，但還停留在介紹、比較的階段。進(jìn)入21世紀(jì)后，諸多人文社會科學(xué)、一部分自然科學(xué)的研究成果和思想政治教育學(xué)進(jìn)一步交叉，傳播學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)的一些具體研究范疇得到吸收，實(shí)證研究、量化研究的方法被應(yīng)用于分析思想政治教育課程。
　　三是從課程實(shí)踐的理論總結(jié)開始轉(zhuǎn)向課程理論的實(shí)踐應(yīng)用。上世紀(jì)70、80年代以來，參與思想政治教育學(xué)科創(chuàng)立的一批專家學(xué)者們?yōu)樗枷胝�治教育課程的建設(shè)做了大量基礎(chǔ)性的工作。反映在思想政治教育的研究上，就是早期成果以思想政治教育課程的經(jīng)驗總結(jié)為主，但“理論上的探討和思考并不夠”[6]。而在近十年，高校思想政治教育出現(xiàn)了關(guān)于隱性課程、人文課程、活動課程、網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)與研究，推動了思想政治教育課程的改革創(chuàng)新；對現(xiàn)有的思想政治教育課程，開始注重從教材、教法、教師隊伍和課程評估等維度加以規(guī)范，促進(jìn)了思想政治教育課程的科學(xué)建設(shè)[7]。正如有學(xué)者指出的，思想政治教育課程理論與思想政治教育課程實(shí)踐是一個從理論到實(shí)踐再到理論的循環(huán)過程，“經(jīng)過檢驗和創(chuàng)新后的思想政治教育課程理論，再度指導(dǎo)課程建設(shè)的發(fā)展并在與課程實(shí)踐的融合中實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用價值”[8]。

相關(guān)熱詞搜索：演進(jìn) 思想政治 教育課程 高校 科學(xué)