摘 要：為提高大學(xué)生的就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量，目前我國(guó)各高校已經(jīng)陸續(xù)開設(shè)了就業(yè)指導(dǎo)課程。但是，我國(guó)的高校就業(yè)指導(dǎo)課程存在一定的問(wèn)題和不足�；仡櫨蜆I(yè)指導(dǎo)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)就業(yè)指導(dǎo)課程的最終目標(biāo)乃是促進(jìn)人的和諧發(fā)展�，F(xiàn)象學(xué)和“存在現(xiàn)象學(xué)”課程理論為高校就業(yè)指導(dǎo)課程提供了頗具建設(shè)性的“指導(dǎo)意見(jiàn)和建議”。
　　關(guān)鍵詞：就業(yè)指導(dǎo)課程 現(xiàn)象學(xué) 存在經(jīng)驗(yàn)課程 自傳法
　　中圖分類號(hào)：B089 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-1875(2009)05-053-02
　　
　　 一邊聽(tīng)著就業(yè)指導(dǎo)課，一邊抱著簡(jiǎn)歷找工作，這種臨時(shí)抱佛腳的尷尬很多大學(xué)生都經(jīng)歷過(guò)，而這恰恰是目前很多高校就業(yè)指導(dǎo)課的真實(shí)寫照。因此，就業(yè)指導(dǎo)需要從“短期推銷”行為轉(zhuǎn)向貫穿整個(gè)大學(xué)的全過(guò)程，需要建立科學(xué)系統(tǒng)的體系，針對(duì)不同年級(jí)的特點(diǎn)，有計(jì)劃、分層次對(duì)大學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。要使高校就業(yè)指導(dǎo)課程發(fā)揮最大效力，教育者必須站在一個(gè)旨在促進(jìn)每個(gè)學(xué)生身心發(fā)展的制高點(diǎn)上，而不僅僅是應(yīng)付教育主管部門檢查和敷衍學(xué)生的需要。
　　 就業(yè)指導(dǎo)（Career Guidance）是個(gè)舶來(lái)品，在20世紀(jì)初葉美國(guó)工業(yè)化迅速崛起的背景下誕生。隨著生產(chǎn)的社會(huì)化和工業(yè)化程度越來(lái)越高，學(xué)徒制已不適應(yīng)生產(chǎn)發(fā)展的需要。在民主社會(huì)中教育要面向全民，幫助學(xué)生找到合適的職業(yè)，進(jìn)行有效的安置。美國(guó)職業(yè)指導(dǎo)的奠基者帕森斯在1909年出版了《職業(yè)選擇》，書中提出明智的職業(yè)選擇要考慮三個(gè)因素：自我認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知和人職匹配。人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯用“職業(yè)咨詢”(Vocational Counseling)來(lái)闡述非指導(dǎo)性、以當(dāng)事人為中心的理論與方法，賦予人自我成長(zhǎng)的責(zé)任，關(guān)注人的發(fā)展?jié)撃芎妥晕疫x擇的能力，尊重和支持人的自由發(fā)展的權(quán)利，得到了人本主義心理學(xué)的心理學(xué)家的支持與推行。20世紀(jì)50年代一些職業(yè)指導(dǎo)專家在實(shí)踐中體悟到單純研究人職匹配是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，人們對(duì)職業(yè)的態(tài)度和要求并不是在面臨就業(yè)時(shí)才有，職業(yè)選擇不是一個(gè)臨時(shí)性事件，而是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。安妮.羅伊的理論假設(shè)是：人的早期發(fā)展經(jīng)歷與職業(yè)選擇和職業(yè)適應(yīng)有高度相關(guān)，一方面家庭養(yǎng)育方式和發(fā)展環(huán)境影響個(gè)體職業(yè)選擇的類型；另一方面“無(wú)意識(shí)”的心理能量、需要的強(qiáng)度可以促進(jìn)或阻礙職業(yè)水平的發(fā)展，但又受到智力發(fā)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景之影響。而金茲伯格進(jìn)一步提出，人的職業(yè)發(fā)展是一個(gè)與人的身心發(fā)展相一致的過(guò)程。三大理論派系雖然存在分歧與異質(zhì)性，但非指示性學(xué)派并沒(méi)有終結(jié)指示性學(xué)派，舒伯折衷了三派的觀點(diǎn)，不僅進(jìn)行了跨國(guó)研究，而且還領(lǐng)導(dǎo)了社會(huì)學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家共同參與的綜合研究，提出了以“差異—發(fā)展—社會(huì)—現(xiàn)象心理學(xué)”為主線的生涯輔導(dǎo)理論。
　　從就業(yè)指導(dǎo)的發(fā)展歷程不難看出，就業(yè)指導(dǎo)產(chǎn)生于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，但是它的最終目的指向了人的和諧發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)。要想認(rèn)識(shí)就業(yè)指導(dǎo)課程的本質(zhì)，就要先明確就業(yè)指導(dǎo)課程“不是什么”，就業(yè)指導(dǎo)不是魔法箱，它不是一系列理論和測(cè)評(píng)工具的堆砌；就業(yè)指導(dǎo)不是包治百病的靈丹妙藥，不能在一夕之間提高大學(xué)生的就業(yè)率；就業(yè)指導(dǎo)不是職業(yè)中介，收集、發(fā)布就業(yè)信息固然重要，但是不能代替大學(xué)生就業(yè)力的提升和身心素質(zhì)的全面發(fā)展。
　　由于發(fā)展年限短，目前我國(guó)的高校就業(yè)指導(dǎo)課還存在一些問(wèn)題和不足，例如，課程目標(biāo)功利化，只在大四集中開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課，想一朝之際解決所有問(wèn)題；課程內(nèi)容淺薄，過(guò)于重視求職技巧的指導(dǎo)，沒(méi)有觸及學(xué)生正確職業(yè)觀的樹立和職業(yè)素質(zhì)準(zhǔn)備等深層次問(wèn)題；課程實(shí)施形式單一，教師說(shuō)教多，師生互動(dòng)少，學(xué)生實(shí)踐更少；就業(yè)指導(dǎo)教師匱乏，師資數(shù)量和質(zhì)量遠(yuǎn)未達(dá)到實(shí)際需要，離指導(dǎo)教師專業(yè)化、專家化還有很遠(yuǎn)的距離；教學(xué)秩序自由化，教師私自調(diào)課和學(xué)生缺課現(xiàn)象多，教學(xué)質(zhì)量難以保障；學(xué)科屬性模糊化，高質(zhì)量的教材少，科研項(xiàng)目和成果更少�？梢�(jiàn)，就業(yè)指導(dǎo)課程還處于一種前規(guī)范學(xué)科的狀態(tài)。想要構(gòu)建符合中國(guó)實(shí)際的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程體系不僅要立足就業(yè)指導(dǎo)（包括“職業(yè)生涯規(guī)劃”）學(xué)科本身的發(fā)展，還要從課程與教學(xué)的研究成果中汲取經(jīng)驗(yàn)。把目光投向早期的先哲們的思想，視界會(huì)豁然開朗。
　　現(xiàn)象學(xué)對(duì)課程領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。胡賽爾提出了“面向事情本身”的現(xiàn)象學(xué)原則�，F(xiàn)象學(xué)秉承的是一種生成性思維方式，是對(duì)“本質(zhì)先定、一切既成”的本質(zhì)主義思維方式的批判和超越。它具有如下特質(zhì)：重過(guò)程而非本質(zhì)；重關(guān)系而非實(shí)體；重創(chuàng)造而反預(yù)定；重個(gè)性、差異而反中心、同一；重非理性而反工具理性；重具體而反抽象�，F(xiàn)象學(xué)以實(shí)踐為基點(diǎn)，突破了對(duì)人的實(shí)體性認(rèn)識(shí)，是由實(shí)體性思維向生成性思維的根本轉(zhuǎn)換，面向事情本身，拒斥任何成見(jiàn)和想當(dāng)然的主觀臆想。事物的本質(zhì)不是預(yù)成的、固定不變的而是在實(shí)踐發(fā)展中逐步生成的，否認(rèn)事物本質(zhì)恒定，認(rèn)為存在是“生成的”、“動(dòng)態(tài)的”、“未完的”，注重人的體驗(yàn)，否認(rèn)一切都是“已完成的”，是從“物的世界”向“人的世界”的回歸，是對(duì)人的生命存在意義的深切關(guān)懷。
　　“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論是將人本主義哲學(xué)思潮、存在主義和現(xiàn)象學(xué)在課程研究領(lǐng)域具體化的成功范例，引起了課程哲學(xué)觀的深刻變革：在形而上學(xué)方面它確立起富有時(shí)代感的“自然有機(jī)論”；在人性論上充分確立了個(gè)體的主體地位，認(rèn)為“個(gè)體乃知識(shí)與文化的創(chuàng)造者”；它提出了“個(gè)體解放”的課程目的觀；它確立了開發(fā)存在經(jīng)驗(yàn)的課程方法論。皮納(W.F.Pinar)是“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論的主要代表，提出了著名的“存在經(jīng)驗(yàn)課程”。在皮納看來(lái)，“存在經(jīng)驗(yàn)課程”的主體是“具體存在的個(gè)體”，“存在經(jīng)驗(yàn)課程”的目的正是通過(guò)個(gè)體“生活經(jīng)驗(yàn)”的解釋而提升人的內(nèi)在生活，最終將“人的真諦”——主體性解放出來(lái)。格魯梅特(M.Grumet)是美國(guó)“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論的又一重要代表。格魯梅特認(rèn)為“自傳法”是完成概念重建的主要方法。課程的概念重建過(guò)程本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者尋找教育經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。課程的概念重建包括兩個(gè)階段。第一個(gè)階段是“自由聯(lián)想”，通過(guò)心靈的自由馳騁使主體的經(jīng)驗(yàn)得以重述。這些經(jīng)驗(yàn)既包括學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，也包括其他方面的經(jīng)驗(yàn)。第二個(gè)階段是“陳述的分析”，通過(guò)這種方式，個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)被重新組織為有用的過(guò)去和現(xiàn)在，從而提高個(gè)體對(duì)其行為的責(zé)任感、為個(gè)體未來(lái)的選擇提供可能的方向。
　　現(xiàn)象學(xué)以及“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論對(duì)高校就業(yè)指導(dǎo)課程的啟示是多方面和多層次的，包括課程目的、課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、課程的實(shí)施等等。
　　首先，“面向事情本身”思想的一個(gè)內(nèi)在要求就是超越常識(shí)、超越先見(jiàn)、超越知識(shí)來(lái)理解世界。高校就業(yè)指導(dǎo)課程最基本的目標(biāo)是提高學(xué)生思維認(rèn)知能力，幫助學(xué)生發(fā)展出有利于生涯決策的認(rèn)知圖式。這種認(rèn)知能力包括對(duì)自己和對(duì)工作世界的認(rèn)識(shí)，準(zhǔn)確的認(rèn)知是良好的職業(yè)生涯決策的基礎(chǔ)。有的大學(xué)生在自我認(rèn)知過(guò)程中過(guò)分依靠他人評(píng)價(jià)，有的大學(xué)生則固著于某一次好的或壞的經(jīng)歷，這些都是有偏見(jiàn)的信息，不利于形成準(zhǔn)確的自我認(rèn)知和積極的元認(rèn)知。求職過(guò)程中的許多負(fù)面情緒都是由于不能正確的認(rèn)識(shí)自身和環(huán)境，例如過(guò)低的評(píng)價(jià)自己導(dǎo)致自卑情緒，進(jìn)而導(dǎo)致求職過(guò)程中的焦慮、膽怯、退縮、過(guò)分依賴他人；與之相反，自負(fù)是由于不切實(shí)際的過(guò)高的評(píng)價(jià)自己造成，自負(fù)會(huì)導(dǎo)致過(guò)高的職業(yè)期望和求全責(zé)備的心理。
　　 就業(yè)指導(dǎo)課要引導(dǎo)學(xué)生形成準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)自身和環(huán)境的思維方法或認(rèn)知圖示，例如，安德魯斯的SWOT分析法、個(gè)人職業(yè)生涯決策的CIP模型以及霍蘭德RIASEC六角模型。將這些認(rèn)知圖示應(yīng)用于職業(yè)生涯決策的認(rèn)知領(lǐng)域是符合邏輯的，通過(guò)認(rèn)清自身的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，以及周圍職業(yè)環(huán)境的機(jī)會(huì)和威脅，個(gè)體就可以構(gòu)建出自身的SWOT矩陣，可以清楚地看到自己的競(jìng)爭(zhēng)力和發(fā)展機(jī)會(huì)，從而能夠制定出恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)目標(biāo)。個(gè)人職業(yè)生涯決策的CIP模型強(qiáng)調(diào)在決策制定中如何定位、儲(chǔ)存和使用信息，有助于幫助個(gè)人形成積極的元認(rèn)知和生涯決策技能，并排除可能干擾問(wèn)題解決和決策制定的各種過(guò)失。霍蘭德RIASEC六角模型對(duì)具有共性的職業(yè)進(jìn)行歸類并辨別差異較大的工作，不僅可以對(duì)自我知識(shí)進(jìn)行分類，而且可以對(duì)選擇的六個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行分類。按照類型和類型的組合來(lái)思考各種選擇，是一種卓有成效的新方法�！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，提高學(xué)生的認(rèn)知能力是從根本上提升其就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的方法，體現(xiàn)了存在現(xiàn)象學(xué)課程觀理解人、關(guān)懷人的思想傳統(tǒng)。

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