課程的核心是課程內(nèi)容，課程內(nèi)容的核心是知識。因此，知識歷來都是課程研究的經(jīng)典問題。但“知識”概念有史以來就眾說紛紜，在這里，我們?nèi)　爸R”概念的廣域意義，即它不僅包含與課程相關(guān)的事實、現(xiàn)象、概念、法則、原理，而且極其重視知識的智力含量和教育價值。因此，“我們的知識概念將在很大程度上決定我們教育者如何思維和行動”，“不同的知識觀最終會導(dǎo)致不同的教育觀”。但是，人們的知識觀念又總是隨著政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)體制、社會狀況、科學(xué)發(fā)展、教育制度等因素而處于變動不居的狀態(tài)。而且，觀念的嬗變既能使人們思想澄明、行動變革，有時也會制造一些混亂，引發(fā)一些困惑。因此，研究新課程背景下的語文課程知識內(nèi)容，就必然涉及到語文課程知識觀念嬗變的多種情況，以及其中蘊(yùn)涵的理論意義。
　　
　　一、有與無
　　
　　有與無，指的是如何看待客觀地存在于個體之外的知識。后現(xiàn)代主義知識觀念往往強(qiáng)調(diào)課程知識不是一種外在于個體的或從外部“灌輸”給個體的客觀的東西。批判傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械灌輸?shù)男袨楹徒Y(jié)果無疑是完全正確的，但是，這種說法也很容易帶來一些模糊認(rèn)識，即在個體之外是否有客觀存在的知識呢?語文課程則更因為具有濃郁的人文性，課程內(nèi)容與學(xué)生個體生活經(jīng)驗更具有天然的親合性，語文教學(xué)因而也就更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體的自主感悟和體驗。但是，人類在世代延續(xù)過程中，積累和傳承了豐富的運用語言進(jìn)行交際活動的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對于每一個在語言中生存和成長的后人，在一定程度上都具有外在的、獨立的知識意義和教育價值。語文課程是否有必要從這些歷史的和鮮活的經(jīng)驗中選擇自己的知識內(nèi)容呢?
　　教育哲學(xué)研究指出：“知識”概念的關(guān)鍵特征是：第一，知識是一套系統(tǒng)的經(jīng)驗。知識不等于信息，也不等于孤立的個人經(jīng)驗。第二，知識是一種被社會選擇或組織化了的經(jīng)驗，而不是個體純粹的精神產(chǎn)品。第三，知識是一種可以在主體間進(jìn)行傳播的經(jīng)驗。任何知識都可以通過顯性的或隱性的學(xué)習(xí)途徑獲得。第四，知識是一種可以幫助人們提高行動效率、更好地達(dá)成行動目的的經(jīng)驗。因此，“知識在某種意義上是一種社會集體構(gòu)成的人工制品，但它也與我們?nèi)祟愃?jīng)驗的日常世界緊緊地聯(lián)系在一起。無論何時，它都代表了個體與集體以感性和理性方式作出的最佳判斷，即有意義地把握、表現(xiàn)和有效地處理世界上某一方面的人類經(jīng)驗，而這個世界是存在于我們對它的想象和認(rèn)識之外的”。換言之，世界是客觀地存在于個體之外的，有關(guān)這個世界的知識也是客觀地存在于個體之外的。因此，新生代努力地探尋知識、獲取知識、使用知識，就不僅是個體而且是集體的一種力圖了解世界、鑒賞世界并在世界中有效行動的力量。這一點，對于正在成長和發(fā)展中的青少年學(xué)生來說，恐怕是更為重要。
　　事實上，課程理論研究者是很注意引進(jìn)已有的知識論研究成果的。在全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《課程論》這本專著中，編者就列舉出三大類14種課程知識的分類。這些知識分類學(xué)的知識，顯然是客觀地存在于許多課程論研究者主體之外的；但是，它卻為具體學(xué)科課程知識內(nèi)容的選擇與組織提供了知識類型差異的客觀參照系。
　　事實上，課程設(shè)計者也把自己的注意力首先集中在對課程知識內(nèi)容的研究上，語文課程新課標(biāo)的制訂和修訂過程就充分說明了這一點。2001年頒布試行的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中“附錄”有“語法修辭知識要點”。這個“要點”只有語法、修辭兩大類，總共125字，在后來歷次的修訂稿中它又都被刪去了。但是，在2008年12月的“修訂送審稿”中卻“附錄”了“語文知識要點”專項，而且內(nèi)容擴(kuò)展為漢字、語音、詞匯、語法、常見修辭格、常用標(biāo)點符號、表達(dá)方式與文體等七大類，共計292字。這與八年前的“語法修辭知識要點”相比，在知識范圍、項目上都有了很大的變化。語文課程知識要點在課程標(biāo)準(zhǔn)文件中的這種去留、棄取、精粗等變化不定的現(xiàn)象，一再告訴我們：在語文新課程的研制過程中，語文課程知識觀念始終伴隨有不同意見的論爭，而且始終領(lǐng)先并制約著語文教材編寫和語文教學(xué)實踐。
　　事實上，一線語文教師對于語文課程知識內(nèi)容的研制有著更明確和更急切的需求。他們說：“語文作為一門課程，必須有相應(yīng)的課程內(nèi)容，給教學(xué)一個‘應(yīng)該教學(xué)什么’的規(guī)定。”“課程內(nèi)容體現(xiàn)在教材中�，F(xiàn)行教材為單篇選文集錦……這些選文是如何體現(xiàn)課程內(nèi)容的?哪些是屬于課程內(nèi)容的知識?‘用教材教’教什么?廣大教師昏昏然茫茫然�！薄罢n程內(nèi)容須由國家統(tǒng)一確立才行。”“建立明確具體的課程內(nèi)容，可以大大減少一線教師的教學(xué)困惑，可以使學(xué)生語文學(xué)習(xí)更為具體有效，或許將會給語文教學(xué)帶來新的局面。”
　　
　　二、向與背
　　
　　向與背，指的是語文課程知識觀念是否存在著從本體論的知識觀向主體論的知識觀大轉(zhuǎn)向的問題。有研究者指出：所謂本體論的知識觀，就是從知識的生產(chǎn)過程和生產(chǎn)結(jié)果來討論知識，把“知識”作為研究對象，就知識論知識。其根本的理論基礎(chǔ)便是哲學(xué)認(rèn)識論，其研究的目的是揭示人類知識產(chǎn)生的一般過程和基本規(guī)律。所謂主體論視野，就是超越一般認(rèn)識論的本體視野，不是就知識論知識，不是從知識的產(chǎn)生過程與產(chǎn)生結(jié)果來論知識，而是從學(xué)生的發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果來理解知識。知識主體觀強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生作為知識再生產(chǎn)的主體，知識再生產(chǎn)的過程、方式、目的和價值，與人類一般認(rèn)識過程相比較具有獨特性。因此，新課程知識觀應(yīng)當(dāng)從本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀。
　　我們承認(rèn)：教育工作者的知識觀念僅僅停留在哲學(xué)認(rèn)識論水平是絕對不夠的，我們應(yīng)該從學(xué)生如何學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識的角度重構(gòu)新課程知識觀。但是，“盡管教學(xué)在我們眼里是一個多彩的世界，就像人類生活一樣五彩繽紛，但是，知識的傳授畢竟是其本體。就像一座大廈的土木結(jié)構(gòu)構(gòu)成的本體一樣，其內(nèi)外裝修的多姿多彩、富麗堂皇，還是在本體的骨架上扮演出來的。即使本體所扮演的是主要角色，乃至成了整個建筑的靈魂，然而，靈氣、靈感、乃至靈魂，是附著于本體或骨架的”，“因此，我們基礎(chǔ)性的問題不僅不能回避，而且是力求弄個明白的。知識是什么?我們有哪些知識?課程與教學(xué)中提供哪些知識?這無疑是課程的基礎(chǔ)性問題……知識的結(jié)構(gòu)問題也無法回避，否則，在課程的宏觀、中觀和微觀考察上的另一種盲目性也難以避免”。
　　再從理論研究角度看，首先，知識論與認(rèn)知論是兩個不同的領(lǐng)域�！爸R論的任務(wù)當(dāng)然不同于認(rèn)知科學(xué)，它不必去研究認(rèn)識主體到底是通過什么樣的具體途徑獲得關(guān)于外在事物的知識的，但它卻必須能夠說明什么是知識，并進(jìn)一步能夠提供理由或證據(jù)說明信念或信息在滿足什么樣的條件下才能夠被稱作是知識�！币虼�，研究一門學(xué)科中的某一信念必須具備什么條件才能成為知識，這些知識具有什么屬性，這些知識應(yīng)當(dāng)如何分類，如何選擇和設(shè)計一門課程的知識范圍、內(nèi)容與順序等等問題，不宜被輕易地說成是“知識本位主義”“知識授受主義”和“知識功

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