什么是理想中的語(yǔ)文教材?一個(gè)很有誘惑力的話題。
　　作為教了十來(lái)年那個(gè)叫做“語(yǔ)文”課的一位一線老師，我對(duì)“語(yǔ)文”的難教深有體會(huì)。經(jīng)常聽到有同事發(fā)牢騷：“這語(yǔ)文，沒(méi)法教!”沒(méi)法教的原因很多，其中之一就是教材質(zhì)量的低下。語(yǔ)文教材的重要性毋庸置疑，可現(xiàn)實(shí)卻是：各種教輔書鋪天蓋地、花樣疊出(水分也“疊出”)，而語(yǔ)文教材卻老套陳舊、乏善可陳。究其原因，一方面是利益的驅(qū)動(dòng)，教輔書出版周期短。好糊弄，而教材出版周期長(zhǎng)，要下真功夫。另一方面，在語(yǔ)文教學(xué)和研究界，追求短期效應(yīng)的功利主義和狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義歷來(lái)市場(chǎng)廣闊，這種功利主義和經(jīng)驗(yàn)主義嚴(yán)重妨礙了語(yǔ)文教材編寫理論的深入開掘。因?yàn)槿狈Ρ匾�的理論�?zhǔn)備，在教材編寫的市場(chǎng)放開之后，被“統(tǒng)慣”的人們有些無(wú)所適從。
　　說(shuō)到理論準(zhǔn)備，我認(rèn)為下面這一篇文章和兩本書中的觀點(diǎn)值得大家研究和借鑒：王尚文的《呼吁“語(yǔ)文”一分為二》、李海林的《言語(yǔ)教學(xué)論》和王榮生的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》。這些作品厘清了語(yǔ)文教學(xué)理論研究中的幾個(gè)基本概念，為人們進(jìn)一步研究掃清了障礙，搭建了平臺(tái)。同時(shí)，也為編寫語(yǔ)文教材奠定了理論基石，是前提之前提。
　　理想中的語(yǔ)文教材是怎樣的?我們不妨沿著這些作品的思路來(lái)看看。
　　理想中的語(yǔ)文教材應(yīng)該是言語(yǔ)課程與文學(xué)課程分別設(shè)課的教材。2004年，王尚文在《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第4期上發(fā)表了《呼吁“語(yǔ)文”一分為二》一文，在這篇文章中，他主張將“語(yǔ)文”分為“語(yǔ)言”和“文學(xué)”兩門課程。王教授的文章言辭懇切，很有說(shuō)服力。我認(rèn)為他的“語(yǔ)文”分課論有幾方面的作用：首先，它讓我們擺脫了“語(yǔ)文是什么”的無(wú)謂爭(zhēng)論。由于命名者的考慮不周，“語(yǔ)文”這一詞匯從誕生起就陷入了正名的漩渦——“語(yǔ)言文字”、“語(yǔ)言文章”、“語(yǔ)言文學(xué)”、“語(yǔ)言文化”……當(dāng)人們從詞源學(xué)角度考察“語(yǔ)文”依然無(wú)法得到一致意見時(shí)，王教授的文章為我們提供了以課程類別的角度，將“語(yǔ)文”界定為“語(yǔ)言和文學(xué)課程”(實(shí)指“言語(yǔ)課程與文學(xué)課程”，區(qū)別于大學(xué)的語(yǔ)言學(xué)課程和文學(xué)學(xué)課程)。以前也有“語(yǔ)言文學(xué)課”的提法甚至實(shí)踐，但只有這篇文章才將二者的分別設(shè)課擺到了原則性的高度，擺到了生死攸關(guān)的高度。在1997年開始的關(guān)于語(yǔ)文教育的大討論中，很多文學(xué)界的學(xué)者責(zé)難語(yǔ)文教育的原因，就是認(rèn)為語(yǔ)文教育中缺乏文學(xué)教育。作為一門重要的人文學(xué)科，文學(xué)在基礎(chǔ)教育中應(yīng)該得到充分重視，充分重視的標(biāo)志就是獨(dú)立設(shè)課。這樣可以使中學(xué)課程與大學(xué)課程能夠很好的對(duì)接，更主要的原因是，中學(xué)時(shí)代是一個(gè)人接受文學(xué)教育的最佳時(shí)機(jī)，用錢理群先生的話說(shuō)，是打“精神底子”的最佳時(shí)機(jī)，我們?cè)趺纯梢藻e(cuò)過(guò)如此良機(jī)?其次，它強(qiáng)化了“言語(yǔ)課程”的母語(yǔ)意識(shí)。該文認(rèn)為一分為二后的“言語(yǔ)”是漢語(yǔ)，進(jìn)而將“言語(yǔ)和文學(xué)課程”坐實(shí)為“漢語(yǔ)和文學(xué)課程”。表面上只是詞語(yǔ)的改變，實(shí)際上卻是母語(yǔ)意識(shí)的強(qiáng)化。因?yàn)槭澜缟蠜](méi)有什么抽象的“言語(yǔ)課程”，只有一門門具體的“言語(yǔ)課程”，像漢語(yǔ)、英語(yǔ)等。這就要求我們的教學(xué)必須從母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律出發(fā)，從漢語(yǔ)的特性出發(fā)。
　　理想中的語(yǔ)文教材應(yīng)該是有著堅(jiān)實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)的教材�！罢Z(yǔ)文”課程的學(xué)科基礎(chǔ)是什么?歷來(lái)眾說(shuō)紛紜。人們常常認(rèn)為語(yǔ)文課程的學(xué)科基礎(chǔ)是語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)等學(xué)科。“語(yǔ)文”分課為“言語(yǔ)課程”和“文學(xué)課程”之后，“文學(xué)課程”的學(xué)科基礎(chǔ)是“文學(xué)學(xué)”，其知識(shí)系統(tǒng)初步形成，在此不贅述。那么，“言語(yǔ)課程”的學(xué)科基礎(chǔ)是什么?李海林先生的《言語(yǔ)教學(xué)論》很好地回答了這個(gè)問(wèn)題。該書專辟一章——《重建語(yǔ)文學(xué)》，對(duì)“語(yǔ)文”學(xué)科進(jìn)行了勾勒。
　　李著認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)、文藝學(xué)、文章學(xué)既不是語(yǔ)文學(xué)，也不是語(yǔ)文學(xué)下的二級(jí)學(xué)科，在學(xué)理和知識(shí)范疇上，它們基本上是不相關(guān)的。語(yǔ)文教學(xué)雖然包括了這些學(xué)科的一些內(nèi)容，但這些’內(nèi)容既不是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的全部，也不是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的主要，更不是語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)。也就是說(shuō)，它們?nèi)�者既不能以個(gè)別的身份成為語(yǔ)文課程的學(xué)科基礎(chǔ)，也不能合并為一個(gè)更大的學(xué)科系統(tǒng)以成為語(yǔ)文課程的學(xué)科基礎(chǔ)，從而在整體方面影響語(yǔ)文教學(xué)。也就是說(shuō)，“語(yǔ)文”學(xué)科在中國(guó)幾十年的“語(yǔ)文”課程實(shí)踐中是缺位的。李著在回顧了語(yǔ)文學(xué)發(fā)展的三個(gè)時(shí)期(古代語(yǔ)言學(xué)、現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)、言語(yǔ)學(xué))之后，指出“語(yǔ)文學(xué)科的建設(shè)，實(shí)際上是傳統(tǒng)語(yǔ)文學(xué)在新的歷史條件和學(xué)術(shù)背景下的復(fù)興，我稱之為‘語(yǔ)文學(xué)的重建”’。重建語(yǔ)文學(xué)的理論前提是索緒爾的語(yǔ)言——言語(yǔ)分立說(shuō)。但這種分立說(shuō)的缺陷在于它是建立在語(yǔ)言優(yōu)先的基礎(chǔ)上，語(yǔ)言是它的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，這就在很大程度上制約了言語(yǔ)學(xué)的研究與發(fā)展，而重建語(yǔ)文學(xué)的基礎(chǔ)則是言語(yǔ)優(yōu)先。正是在言語(yǔ)優(yōu)先的新角度上，作者表現(xiàn)了他的自信：“我認(rèn)為，‘語(yǔ)言學(xué)’是研究語(yǔ)言的學(xué)科，語(yǔ)言學(xué)以語(yǔ)言為研究對(duì)象。這個(gè)命題是在把“言語(yǔ)”從“語(yǔ)言”概念中分離出來(lái)之后的意義上說(shuō)的。而“語(yǔ)文學(xué)”則是研究這個(gè)從“語(yǔ)言”概念分離出來(lái)的“言語(yǔ)”的學(xué)科，它以言語(yǔ)為研究對(duì)象，因而，語(yǔ)文學(xué)，也可以叫“言語(yǔ)學(xué)”。李著明確了言語(yǔ)學(xué)的核心范疇與基本范疇，并從“原理學(xué)科”“分相學(xué)科”“邊緣學(xué)科”“應(yīng)用學(xué)科”諸方面闡述了言語(yǔ)學(xué)的體系建構(gòu)。
　　由于言語(yǔ)學(xué)發(fā)展緩慢，至今沒(méi)有完整的學(xué)科體系，所以我們可資利用的學(xué)科資源非常有限。李海林的《重建語(yǔ)文學(xué)》盡管顯得粗糙，但開拓性作用不可低估。
　　理想中的語(yǔ)文教材應(yīng)該是有著豐富課程知識(shí)的教材。針對(duì)語(yǔ)文教育研究界普遍存在的研究層次不明的問(wèn)題，王榮生先生的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》采用區(qū)分法，對(duì)研究類型、研究層面、語(yǔ)文課程內(nèi)容與語(yǔ)文教材內(nèi)容、語(yǔ)文教材選文類型進(jìn)行了區(qū)分，對(duì)語(yǔ)文教育、學(xué)校的語(yǔ)文教育、語(yǔ)文科課程和語(yǔ)文課程具體形態(tài)等概念進(jìn)行了區(qū)分。這種區(qū)分，使得意義含混的“語(yǔ)文”一詞在各個(gè)層面獲得了它的確切含義，使得課程意義上的語(yǔ)文教育得以清晰和突顯，課程的方向與任務(wù)變得更加明朗。王著最引人注目的地方是它對(duì)學(xué)校語(yǔ)文教育知識(shí)狀況的描述，由于我國(guó)語(yǔ)文教育界一貫以教材內(nèi)容代替課程內(nèi)容，因而導(dǎo)致不良知識(shí)在語(yǔ)文課程與教學(xué)中泛濫，這種泛濫又恰恰說(shuō)明了良好課程知識(shí)的貧乏。針對(duì)這種現(xiàn)狀，作者提出合宜的能力必須要有適當(dāng)?shù)闹�識(shí)來(lái)建構(gòu)，主張對(duì)目前的語(yǔ)文“學(xué)校知識(shí)”進(jìn)行審理與反思，并在課程具體形態(tài)層面將語(yǔ)文“學(xué)校知識(shí)”問(wèn)題“主題化”，即明確認(rèn)定學(xué)生在語(yǔ)文課程中需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等，使之積淀為課程知識(shí)。這些課程知識(shí)可以幫助我們走出教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)形式的隨意性困境，幫助我們走出對(duì)語(yǔ)文教師的過(guò)度依賴性困境。
　　對(duì)一篇文章和兩本書的內(nèi)容進(jìn)行了簡(jiǎn)單的掃描之后，我們來(lái)看看三者之間的關(guān)系：
　　我們可以發(fā)現(xiàn)，《呼吁“語(yǔ)文”一分為二》為我們提供了課程類別視角，《言語(yǔ)教學(xué)論》為我們提供了學(xué)科基礎(chǔ)視角，《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》為我們提供了課程形態(tài)與課程知識(shí)視角，三者前后相繼，環(huán)環(huán)相扣。在課程設(shè)置方面，言語(yǔ)課程走的是具體形態(tài)這條線，最后坐實(shí)為“漢語(yǔ)”；文學(xué)課程走的是普通形態(tài)這條線，最后坐實(shí)為“文學(xué)”。
　　言語(yǔ)課程與文學(xué)課程分別設(shè)課、堅(jiān)實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)、豐富的課程知識(shí)、坐實(shí)為“漢語(yǔ)”和“文學(xué)”的課程設(shè)置，這就是我理想中的語(yǔ)文教材。
　　理想的語(yǔ)文教材當(dāng)然不只這些要求，它有更多的條件需要滿足。但這些是基礎(chǔ)，沒(méi)有這些基礎(chǔ)的支撐，尤其是沒(méi)有課程知識(shí)的支撐，理想的語(yǔ)文教材只能是空中樓閣。
　　要將這些理想落到實(shí)處，我們還有很長(zhǎng)的一段路要走。首先，要加大理論研究的力度。從列表中我們也可以發(fā)現(xiàn)：在學(xué)科基礎(chǔ)方面，言語(yǔ)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)很薄弱而文學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)相對(duì)堅(jiān)實(shí)；在課程形態(tài)方面，言語(yǔ)課程的普通形態(tài)和具體形態(tài)的研究都非常不充分，而文學(xué)課程的普通形態(tài)和具體形態(tài)的研究則相對(duì)充分。因此，我們要加強(qiáng)言語(yǔ)學(xué)和言語(yǔ)課程形態(tài)研究，優(yōu)化言語(yǔ)研究的理論結(jié)構(gòu)，豐富理論知識(shí)，并進(jìn)而為教材與教學(xué)提供足夠的、適宜的課程知識(shí)。其次，要以編帶研，在編中研。語(yǔ)文教材已經(jīng)成為制約語(yǔ)文課改的瓶頸，編寫出相對(duì)科學(xué)的語(yǔ)文教材迫在眉睫。在編寫中帶動(dòng)理論研究，可以緩解時(shí)間上的緊迫感，也能增強(qiáng)理論研究的問(wèn)題意識(shí)。
　　隨著教材編寫壟斷局面的打破，我相信，理想的語(yǔ)文教材已經(jīng)在路上!當(dāng)我們一線教師拿到這些教材時(shí)，希望不會(huì)再有不必要的困惑，不會(huì)再背負(fù)由教材問(wèn)題而轉(zhuǎn)嫁給我們的罵名。寫下自己的閱讀心得，是學(xué)習(xí)，也是期待!
　　
　　責(zé)任編輯　楊云萍

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