縱觀2002年——2006年語文課程知識(shí)研究，開放、活躍，百家爭鳴、百舸爭流，構(gòu)成了語文課程與教學(xué)研究中一方獨(dú)特而瑰麗的學(xué)術(shù)景觀。本文擬從研究視角的多元化、關(guān)注層面的多維度做一個(gè)總體概述，以期對(duì)今后的語文課程知識(shí)研究有所裨益。
　　
　　一、反思與清理：語文知識(shí)到底是什么？
　　
　　2001年頒布的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出了“不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，同時(shí)取消了在原來教學(xué)大綱中占有重要位置的“基礎(chǔ)知識(shí)”專門條目。語文知識(shí)從昔日的“聲名顯赫”，變成了今日的“風(fēng)光不再”，甚至遭到了貶抑、淡化和排斥。這就成了語文知識(shí)論爭的緣起，從此關(guān)于語文課程知識(shí)的爭鳴便逐漸浮出水面。2002年，韓雪屏率先撰文指出，雖然可以不必進(jìn)行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識(shí)教學(xué)，但是，重新審視一下語文課程的知識(shí)基礎(chǔ)，盡量廓清語文基礎(chǔ)知識(shí)的范圍，盡量分清它們的層次，讓師生心目中都有一份語文基礎(chǔ)知識(shí)的清單，還是十分必要的。（《重新審視語文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》，《語文建設(shè)》，2002年第5期）這可以看作是韓雪屏對(duì)語文知識(shí)教學(xué)矯枉過正現(xiàn)象的一次清醒的提點(diǎn)和反擊。韓文的主要價(jià)值在于，她對(duì)語文基礎(chǔ)知識(shí)首先進(jìn)行了冷靜審慎的透視和細(xì)密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)呐朗�。她運(yùn)用現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義的知識(shí)觀，把語文課程的基礎(chǔ)知識(shí)分為了陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。韓雪屏對(duì)語文知識(shí)這一創(chuàng)見性的歸納和梳理，表明了中語界對(duì)語文知識(shí)體系的反思與重構(gòu)已初見征候。2003年，韓雪屏又把語文課程的知識(shí)內(nèi)容分為如下幾個(gè)方面：①社會(huì)的語言/言語規(guī)律②他人的言語經(jīng)驗(yàn)③個(gè)體聽說讀寫的言語規(guī)則④人類的語言文化（《語文課程的知識(shí)內(nèi)容》，《語文建設(shè)》，2003年第3期）這是韓雪屏從語文課程與教學(xué)目標(biāo)的價(jià)值立場出發(fā)，對(duì)語文知識(shí)進(jìn)行的細(xì)化與分類。王榮生則通過多方位的研究視角對(duì)語文知識(shí)的內(nèi)涵與外延進(jìn)行了審視與觀照。他根據(jù)皮連生的知識(shí)觀，把語文課程知識(shí)定義為聽、說、讀、寫的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度或“（廣義）語文知識(shí)”；他又沿用阿普爾的說法，把語文課程知識(shí)稱為“語文學(xué)校知識(shí)”或“（狹義）語文知識(shí)”；他還運(yùn)用維娜·艾莉的知識(shí)理論把語文知識(shí)分為緘默知識(shí)和顯性知識(shí)。（《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版）王榮生對(duì)語文知識(shí)的這種詮釋與劃分，凸顯了其寬廣的理論射程和新穎獨(dú)到的眼光。而李海林則根據(jù)加涅關(guān)于知識(shí)體系的理論，把語文知識(shí)分為了現(xiàn)象知識(shí)、概念知識(shí)和原理知識(shí)。他認(rèn)為，從質(zhì)量上說，語文教學(xué)大量需要的是現(xiàn)象知識(shí)，需要精細(xì)掌握的是原理知識(shí)，而對(duì)概念知識(shí)則少知、粗知即可。（《“語文知識(shí)”：不能再回避的理論問題》，《人民教育》2006年第5期）李山林則把語文知識(shí)看作是工具性知識(shí)和人文知識(shí)的統(tǒng)一。他指出，傳統(tǒng)的“雙基論”所概括的“基礎(chǔ)知識(shí)”（即字、詞、句、篇、語、修、邏、文等語言知識(shí)，寫作知識(shí)，修辭、邏輯知識(shí)和文學(xué)常識(shí)）是工具性知識(shí)。某些學(xué)者所概括的語文課程基礎(chǔ)知識(shí)中的陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)也屬于工具性知識(shí)。他把文學(xué)作品中所包含的于人生有意義和價(jià)值的思考內(nèi)容稱為“人文知識(shí)”，并把它當(dāng)作人文教育的課程資源加以確認(rèn)。（《語文課程的人文知識(shí)基礎(chǔ)及其教學(xué)》，《語文建設(shè)》2004年第1期）李山林對(duì)語文知識(shí)的闡述與辨證，其價(jià)值在于提出了語文課程中長期被人所忽略的“人文知識(shí)”。
　　
　　二、審議與透析：我們需要怎樣的語文知識(shí)觀？
　　
　　2002年，王云峰、王海龍撰文指出，面對(duì)語文課程的現(xiàn)狀，首先需要反思與重構(gòu)的不是語文知識(shí)體系本身，而是歷經(jīng)百年而形成的語文知識(shí)觀。（《語文知識(shí)觀的反思與重構(gòu)》，《語文建設(shè)》2002年第8期）這篇文章的發(fā)表揭開了語文知識(shí)觀論爭的序幕，并使得人們對(duì)語文知識(shí)觀的反思與探尋，逐步由“暗中摸索”轉(zhuǎn)向了“明里探討”。該文猛烈批判了以往語文課程以客觀、理性的知識(shí)為中心的知識(shí)觀，并指出，判斷語文基礎(chǔ)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)只能是知識(shí)在調(diào)節(jié)學(xué)生言語活動(dòng)中所體現(xiàn)出的功能，而不是其他；語文知識(shí)學(xué)習(xí)的最終目的是保證個(gè)體言語活動(dòng)的順利進(jìn)行；語文課程所提供的知識(shí)結(jié)構(gòu)，應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的、具有動(dòng)態(tài)生成性的、有利于個(gè)性主體經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)的基本框架。該文頗富有實(shí)用主義和后現(xiàn)代主義的語脈氣息，顯示出批判的鋒芒和思考的力度。而傅炳熙認(rèn)為，語文新課程的知識(shí)觀應(yīng)該變單維取向?yàn)槿�維取向，從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度提出要求，使知識(shí)獲得的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。（《語文新課程的知識(shí)觀》，《語文建設(shè)》，2002年第9期）傅文更關(guān)注語文知識(shí)學(xué)習(xí)的過程、方法以及滲透在語文知識(shí)中的價(jià)值導(dǎo)向，其創(chuàng)新之處在于彰顯了語文知識(shí)的境域性和價(jià)值偏好性。王小明則希望為語文知識(shí)觀的艱苦辯難尋求一條出路。他指出，語文教學(xué)應(yīng)加大對(duì)語文規(guī)律性知識(shí)的認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)，把“金針”度與人，使語文教學(xué)走出“高耗低效”的泥沼。（《現(xiàn)代心理學(xué)的知識(shí)與能力觀—兼議語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文知識(shí)》，《語文建設(shè)》2003年第7期）呂茂峰、馬延?xùn)|從教學(xué)實(shí)踐的角度闡述了自己的語文知識(shí)觀：語文知識(shí)應(yīng)該是粗線條的，必須與語文實(shí)踐融為一體；應(yīng)該讓學(xué)生更多更直接地接觸語文材料，在大量的語文實(shí)踐中掌握運(yùn)用語文的規(guī)律。（《從教學(xué)實(shí)踐談?wù)Z文課程的知識(shí)觀》，《語文建設(shè)》2003年第2期）黃厚江也認(rèn)為，語文知識(shí)教學(xué)應(yīng)融合在語文學(xué)習(xí)的活動(dòng)中。（《談?wù)Z文學(xué)科的知識(shí)觀》，《語文建設(shè)》2006年第10期）該文與上文一脈相承，力圖明晰語文知識(shí)與言語活動(dòng)的天然鏈接。此外，徐江還指出，語文課程知識(shí)內(nèi)容開發(fā)的根本視閾和立場是學(xué)生；語文教學(xué)所需要的，不是關(guān)于語文的“對(duì)象知識(shí)”，而是關(guān)于人如何開展語文活動(dòng)的“主觀知識(shí)”。（《中學(xué)語文無效教學(xué)批判》，《人民教育》2005年第9期）該文以一種全新的文化語境和探索視角，突出了語文知識(shí)的主體維度。劉光成則從內(nèi)容、性質(zhì)、功能三個(gè)層面對(duì)語文課程知識(shí)進(jìn)行了立體化透視與審議，標(biāo)舉了自己的語文知識(shí)觀。他指出，語文知識(shí)既要有穩(wěn)定性，又要有生成性；既要看到它的外在表現(xiàn)，又要注意它的情感體驗(yàn)；它既包含生活方面，也包括書面方面，切不可從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。（《樹立正確的語文知識(shí)觀》，《湖南教育》2006年第1期）該文可以稱作是對(duì)以往語文知識(shí)觀論爭的一次總結(jié)和統(tǒng)整，閃爍著思辨與理性的光芒。
　　
　　三、語文課程知識(shí)狀況探微
　　
　　2002年，韓雪屏對(duì)語文課程的知識(shí)狀況進(jìn)行了精辟透晰的審理,她一針見血地指出：當(dāng)前語文課程的陳述性知識(shí)比較陳舊，程序性知識(shí)比較貧乏，策略性知識(shí)存在空缺。（《重視審視語文課程的知識(shí)基礎(chǔ)》，《語文建設(shè)》2002年第5期）2003年，王榮生對(duì)我國語文課程的知識(shí)狀況進(jìn)行了一次全面集中的審視與掃描。他尖銳地指出了目前的問題和隱患：①相關(guān)學(xué)科的研究不盡如人意。文學(xué)理論、語言學(xué)等相關(guān)學(xué)科沒能給語文課程與教學(xué)提供足量、適用、富有前沿性的語文知識(shí)，造成了語文知識(shí)的干癟、老套，模糊難辨，漏洞百出，從而失之嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)。②與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實(shí)的隔膜，學(xué)校語文知識(shí)近乎凝固。有些相關(guān)學(xué)科中沒有那么高層運(yùn)轉(zhuǎn)的研究成果，由于語文教育界的不知和冷漠，難以獲準(zhǔn)進(jìn)入“語文學(xué)校知識(shí)”的候選資格，從而造成語文課程中的大多數(shù)知識(shí)因缺乏更新?lián)Q代而成了“超齡運(yùn)動(dòng)員”。 ③語文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語文知識(shí)缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)檢驗(yàn)。④語文科盛行著一套古古怪怪的“學(xué)校知識(shí)”。（《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版）王榮生對(duì)語文課程知識(shí)狀況的問診與把脈，精準(zhǔn)、犀利，浸潤著學(xué)理意義上的思想性和穿透力。徐江則從“教學(xué)效果”的角度對(duì)中學(xué)語文知識(shí)教學(xué)提出了深刻反思：該教的語文知識(shí)教得不太好，不該教的語文知識(shí)教得太多；一方面是“知識(shí)泛濫”，一方面卻是“知識(shí)荒”，這是我們目前語文教學(xué)在知識(shí)問題上面臨的困境。（《中學(xué)語文無效教學(xué)批判》，《人民教育》2005年第9期）該文的價(jià)值在于單刀直入地揭示了語文課程知識(shí)狀況中長期存在的一個(gè)悖論。劉光明從語文教材練習(xí)題的角度出發(fā)，對(duì)語文知識(shí)狀況進(jìn)行了精細(xì)的考察。他認(rèn)為，語文課程中外顯知識(shí)（顯性知識(shí)）失誤不少，緘默知識(shí)難以駕馭。（《人教版語文教材練習(xí)題知識(shí)狀況探微》，《語文教學(xué)之友》2006年第4期）劉文眼光細(xì)膩、獨(dú)異，從一個(gè)嶄新的維度對(duì)語文知識(shí)狀況進(jìn)行了檢視。

相關(guān)熱詞搜索：述評(píng) 前瞻 反思 語文課程 知識(shí)