【摘 要】“沒有實(shí)踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實(shí)踐�！被诮忉寣W(xué)的理解理念，提出教育領(lǐng)域的理解教育觀，試著給出理解教育實(shí)踐的理論架構(gòu)與“教”“學(xué)”通道�；趲熒暯缣角�，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語(yǔ)教育的首要前提與基礎(chǔ);基于學(xué)生成長(zhǎng)訴求，走向文本意義的發(fā)現(xiàn)課堂成了理解教育視野下母語(yǔ)教育的首要任務(wù)與中心。由此獲得形而上的哲學(xué)啟示：課程籌劃促進(jìn)理解主體精神成長(zhǎng)，且互相融通、互相觀照、臻于至善。
　　【關(guān)鍵詞】理解教育;理解實(shí)踐;文本意義;發(fā)現(xiàn)路徑
　　【中圖分類號(hào)】G623.2  【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A  【文章編號(hào)】1005-6009（2019）17-0007-06
　　人在本質(zhì)上是實(shí)踐的，人的生活是社會(huì)的生活，“實(shí)踐的首要性是不可否認(rèn)的”[1]�！皼]有實(shí)踐就沒有理解，沒有理解也就沒有真正的人的實(shí)踐�！盵2]172實(shí)踐是理解的目的，也是理解的驗(yàn)證，更是理解的動(dòng)力。
　　 “理解”是什么，這是一個(gè)難以回答的問(wèn)題。因?yàn)槔斫馐且粋�(gè)普普通通的詞，是人們?cè)谌粘Ｉ钪兴熘�，理解的現(xiàn)象因熟知而無(wú)視，故常被忽略而視為理所當(dāng)然。課程論中引用較多的當(dāng)屬布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)，將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為6個(gè)層次：知道（知識(shí)）、領(lǐng)會(huì)（理解）、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)[3]，這里的“理解”指向?qū)W習(xí)者對(duì)所學(xué)知識(shí)的領(lǐng)悟能力，是對(duì)課程知識(shí)的掌握、占有。解釋學(xué)揭示的是人類精神活動(dòng)中的“理解”。[2]31狄爾泰從方法論上把“理解”當(dāng)成認(rèn)識(shí)自我的基本途徑[4];海德格爾從本體論上揭示“理解”是基本存在方式，理解即存在，“領(lǐng)會(huì)把此在之在向著此在的‘為何之故’加以籌劃”[5];伽達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)解釋學(xué)是以“理解”為核心的哲學(xué)，標(biāo)志著哲學(xué)解釋學(xué)的誕生，此哲學(xué)理論迅即傳播和應(yīng)用到人文科學(xué)領(lǐng)域，“‘解釋學(xué)’成了現(xiàn)代思想中的一個(gè)‘流行詞’”[6]。
　　 理解的認(rèn)識(shí)從“知識(shí)掌握”到“精神理解”，可見哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀更具有普世性，是人們?cè)陂L(zhǎng)期探索自然與自我關(guān)系的過(guò)程中積累起的經(jīng)驗(yàn)表達(dá)。理解與教育哲學(xué)相逢，個(gè)體色彩的“理解”與生存經(jīng)驗(yàn)相遇，知識(shí)不再是學(xué)習(xí)者的“身外之物”，而是進(jìn)入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，對(duì)個(gè)體的生活境域和成長(zhǎng)問(wèn)題給予解釋，使個(gè)體的精神世界得以打開、敞亮、提升，得以“促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)”[7]2。理解貫穿教育始終�！袄斫庵诮逃�，不僅是形式，是過(guò)程和方法，也是目的�！盵8]基于此，理解視野下的教育教學(xué)實(shí)踐應(yīng)運(yùn)而生。
　　 一、理解實(shí)踐的理論架構(gòu)
　　 產(chǎn)生于實(shí)踐的理論是有生命的。教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)需要總結(jié)、提煉，形成系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)以更好地指導(dǎo)實(shí)踐。對(duì)理解教育實(shí)踐進(jìn)行理論架構(gòu)顯得尤為必要。
　　 （一）一個(gè)核心：尊重觀照下的理解
　　 1.“尊重”的教育哲學(xué)內(nèi)涵。
　　江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“理解教育：基于尊重觀照下的教育哲學(xué)的實(shí)踐研究”中對(duì)“理解教育”做如下界定：“理解教育，即在學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)籌劃理解主體的師生與理解對(duì)象的融通，讓理解主體與己相關(guān)的存在進(jìn)行認(rèn)識(shí)、再造，以獲得精神的發(fā)育與成長(zhǎng)，達(dá)到人的更完美的發(fā)展，進(jìn)而獲得教育哲學(xué)方面的啟示�！备拍畋砻骼斫庵黧w之師生的精神成長(zhǎng)是在“尊重”觀照下進(jìn)而與其密切相關(guān)的課程實(shí)踐中完成的�！白鹬亍笔抢斫鈱�(shí)踐得以存在的前提與基礎(chǔ)，是師生精神成長(zhǎng)得以發(fā)生的推力與呵護(hù)，是貫穿理解實(shí)踐始終的態(tài)度寫照。
　　 2.“理解”的教育哲學(xué)內(nèi)涵。
　　“理解”在課程論及解釋學(xué)中都有具體且確定的內(nèi)涵，理解教育旗幟鮮明地指出，學(xué)校教育的本質(zhì)是人的發(fā)展;學(xué)校教育要引導(dǎo)教育主體走向社會(huì)實(shí)踐，在實(shí)踐中理解歷史、理解傳統(tǒng)、理解社會(huì)、理解生活、理解自我、塑造自我，實(shí)現(xiàn)從思想走向行動(dòng)、從理解走向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)身。這才是理解教育的使命，也是理解教育賦予學(xué)校教育的使命。
　　 3.理解實(shí)踐的內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)。
　　理解主體之所以能夠在教育中得到培養(yǎng)，精神得到成長(zhǎng)，那是因?yàn)榻逃褪钦n程。課程反映了師生精神成長(zhǎng)與其周遭世界的關(guān)系。因而理解實(shí)踐的內(nèi)容就是課程。課程在學(xué)校中無(wú)處不在：教材內(nèi)容、學(xué)習(xí)形式、規(guī)章制度、守則章程、校園文化、經(jīng)驗(yàn)交流……學(xué)生就是在課程中生長(zhǎng)。評(píng)價(jià)課程內(nèi)容是否適合的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是基于尊重觀照下的課程活動(dòng)，是否能促進(jìn)主體精神成長(zhǎng);理解實(shí)踐中師生能夠自由想象、創(chuàng)造、學(xué)習(xí)、思考、交流、游戲等，在活動(dòng)進(jìn)程中，經(jīng)驗(yàn)不斷得到增長(zhǎng)，精神得到不斷擴(kuò)展和升華。
　　 （二）一組工具：“理”與“解”
　　 基于尊重的理解實(shí)踐，即理解實(shí)踐是在“尊重”觀照下的“理”與“解”的統(tǒng)一活動(dòng)，對(duì)其審視，上溯其源，下探其流，由此獲得形而上的哲學(xué)意義。
　　 1.“理”的工具意義。
　　“理”作為名詞的本義為“物質(zhì)組織的條紋、肌理”，引申為條理或道理、規(guī)律;作為動(dòng)詞則有雕琢、治理、操辦、溫習(xí)、表態(tài)等意。由此梳理出“理”的內(nèi)涵：表示對(duì)事物有積極主動(dòng)向上的態(tài)度、持之以恒的心志，進(jìn)而達(dá)到熟悉事物的脈絡(luò)，掌握其運(yùn)動(dòng)的節(jié)奏與規(guī)律，明白其發(fā)展態(tài)勢(shì)的道理�！袄怼钡倪^(guò)程就是發(fā)現(xiàn)與呈現(xiàn)的過(guò)程，如原石之玉，只有經(jīng)驗(yàn)之刀的琢磨切磋，才能現(xiàn)其玉質(zhì)之溫潤(rùn)與光華。
　　 2.“解”的工具意義。
　　“解”作動(dòng)詞用有明白、解開、解釋等意，作形容詞用有通達(dá)之意�！敖狻钡膬�(nèi)涵是面對(duì)事物，要知其然且知其所以然，能擺脫羈絆，解釋原理，使人明白，使物通達(dá)，具有方法論之意義，達(dá)到“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的效果。
　　 3.“理”與“解”的關(guān)系。
　　“理”與“解”是相依相生、相互作用的統(tǒng)一體關(guān)系�！袄怼睘閮�(nèi)，“解”為表，對(duì)事物“理”愈透，方能“解”更清，使人曉暢則存在與意識(shí)共生、內(nèi)容與形式相映;“解”得模糊，則物之“理”愈亂，進(jìn)入混沌之態(tài)。無(wú)“理”無(wú)須“解”，無(wú)“解”不成“理”，“理”與“解”合，即是理解之本質(zhì)，按事物規(guī)律的發(fā)展要求，尊重事物的原有狀態(tài)，力求認(rèn)識(shí)或接近其本來(lái)面目。[9]

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