摘要：“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學(xué)學(xué)制，在我國(guó)的許多地方都進(jìn)行了試點(diǎn)，并在許多地區(qū)逐漸成為高等職業(yè)教育的主要辦學(xué)模式之一。縱觀改革開(kāi)放40年的時(shí)間，我國(guó)已經(jīng)在“3+2”的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵探索和模式體系的領(lǐng)域里取得了許多豐碩的研究成果。首先是以美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”和職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)研究為思想基礎(chǔ)的理論與改革實(shí)踐的共同發(fā)展；其次是從“貫通”到“銜接”的話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)變；最后是從“考試銜接”到“課程銜接”的模式改革。對(duì)這些問(wèn)題的整體把握，是現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)制體系邁向成熟的重要一步。
　　關(guān)鍵詞：改革開(kāi)放40年；中高職銜接；課程銜接；現(xiàn)代職業(yè)教育；貫通學(xué)制
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2019）02-0023-07
　　“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學(xué)形式，在我國(guó)許多地方都存在并發(fā)展著。我們通常所說(shuō)的“3+2”學(xué)制，指的是中高職三二分段制，由部分中專(zhuān)學(xué)校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)省有關(guān)部門(mén)批辦，招收應(yīng)屆初中畢業(yè)生，學(xué)制五年，畢業(yè)后頒發(fā)省教育廳驗(yàn)印的大專(zhuān)文憑。上世紀(jì)80年代末，我國(guó)東部沿海地區(qū)某些省市就出現(xiàn)了“3+2”的辦學(xué)形式，如上海、浙江等。直至今日，雖然全國(guó)許多地方的職業(yè)學(xué)校都陸續(xù)開(kāi)展了這種辦學(xué)形式，但事實(shí)上“3+2”學(xué)制依然處在探索和試點(diǎn)階段，尚未被推廣到全國(guó)并成為中高等職業(yè)教育的主要辦學(xué)形式。與此同時(shí)，對(duì)于“3+2”學(xué)制的理論研究也存在著一些諸如概念混淆等基本性的問(wèn)題。出于這個(gè)緣由，本文對(duì)改革開(kāi)放40年來(lái)職業(yè)教育領(lǐng)域“3+2”學(xué)制的研究進(jìn)行梳理，希望從中發(fā)現(xiàn)一些問(wèn)題，并從整體上把握 “3+2”學(xué)制這些年在思想基礎(chǔ)、內(nèi)涵建設(shè)和模式建設(shè)方面的發(fā)展。
　　一、“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)：從美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”到職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)
　　談到“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)，首先必須搞清楚一個(gè)問(wèn)題，思想基礎(chǔ)是否一定要先于實(shí)踐探索？也就是說(shuō)，是否必須先要有思想基礎(chǔ)的指導(dǎo)，才能進(jìn)行下一步的試點(diǎn)工作？顯然，對(duì)于我國(guó)“3+2”學(xué)制的發(fā)展來(lái)說(shuō)，答案是否定的。我國(guó)“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)和改革實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是一種相互發(fā)展的過(guò)程。彼時(shí)由某一思想基礎(chǔ)指導(dǎo)某一階段的試點(diǎn)工程，而下一階段則由試點(diǎn)學(xué)校產(chǎn)生的問(wèn)題來(lái)補(bǔ)充理論的缺失，進(jìn)而產(chǎn)生新的思想基礎(chǔ)，從而繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)制改革。
　　縱觀我國(guó)“3+2”學(xué)制的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以定位到兩個(gè)關(guān)鍵歷史時(shí)期。
　�。ㄒ唬┟绹�(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的啟示
　　第一是20世紀(jì)90年代中后期，適逢美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃（Tech Prep）”發(fā)布和修訂，之后的十年里，各類(lèi)關(guān)于“五年一貫制”“中高職銜接”的文獻(xiàn)和著作陸續(xù)發(fā)表，而美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”也被視作我國(guó)高等職業(yè)教育學(xué)制改革的思想基礎(chǔ)之一。在美國(guó)1990年《卡爾D·帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”被正式作為美國(guó)政府推行的職業(yè)教育計(jì)劃開(kāi)始實(shí)施[1]。
　　徐國(guó)慶第一次將其作為思想基礎(chǔ)引入國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的課程領(lǐng)域。他提到“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的主要特征之一就是普遍地展開(kāi)中高職之間的課程對(duì)話(huà)，這為我國(guó)當(dāng)時(shí)試點(diǎn)的“3+2”學(xué)制提供了一條改革路徑，即“中高職之間深層的課程對(duì)話(huà)與合作”[2]�？梢哉f(shuō)，這是一次將“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”本土化的理念性嘗試。趙中泰在對(duì)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的解讀中提到，我國(guó)的課程整合欠缺的地方是在于“沒(méi)有切實(shí)體現(xiàn)高職課程以人的發(fā)展為本和終身教育的目標(biāo)”[3]。這個(gè)觀點(diǎn)一定程度上啟發(fā)了一條新的研究思路，那就是從終身教育的角度去看高職和高職的課程，這同時(shí)也是美國(guó)職業(yè)教育一種基本理念的轉(zhuǎn)變——從學(xué)校到工作（School To Work）轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)校到生涯（School To Career）。
　　通過(guò)對(duì)美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的研究，我國(guó)職業(yè)教育在世紀(jì)之交的那個(gè)歷史時(shí)期似乎尋找到了一條可以效仿，至少是可以參考的道路。事實(shí)上，從之后的一系列改革措施看來(lái)，我國(guó)在高等職業(yè)教育課程和學(xué)制上的種種策略都可以找到美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”中的理念，包括中高職的課程勾連（三個(gè)整合）和以終身教育的角度來(lái)考慮職業(yè)教育。因此，美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”可以說(shuō)是我國(guó)職業(yè)教育研究在這一歷史時(shí)期的最重要的思想基礎(chǔ)之一。也正是因?yàn)檫@一計(jì)劃中的理念的一系列本土化研究，我國(guó)的職業(yè)教育研究者們才找到了21世紀(jì)以來(lái)職業(yè)教育發(fā)展的主要方向和路徑。除此之外，我國(guó)的職業(yè)教育也開(kāi)始更多關(guān)注美國(guó)的各種計(jì)劃傳達(dá)的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他們提出的啟示也填補(bǔ)了許多職業(yè)教育研究的空白，甚至已經(jīng)嘗試為下一階段的職業(yè)教育乃至整個(gè)中國(guó)教育的發(fā)展尋找方向。
　�。ǘ�）職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)研究
　　2005年后，經(jīng)過(guò)許多老一輩學(xué)者的持續(xù)性研究，越來(lái)越多的教育學(xué)研究者，特別是職業(yè)教育研究者關(guān)注到了兩個(gè)問(wèn)題：
　　第一，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展不可能總是照搬其他國(guó)家的模式，也不可能總是以借鑒他國(guó)的理念為主要發(fā)展方式。換句話(huà)講，中國(guó)的職業(yè)教育亟需建立自己的中國(guó)特色職業(yè)教育理論體系，相應(yīng)的，我們也必須從自身出發(fā)，去尋找建立這個(gè)理論體系所需要的思想基礎(chǔ)。
　　第二，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)歸根到底是教育學(xué)，教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)，而若要從科學(xué)的角度去認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)特征，就必須從哲學(xué)的方法入手，以哲學(xué)的高度去總結(jié)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律。自然而然地，技術(shù)哲學(xué)作為哲學(xué)的一個(gè)重要分支，開(kāi)始被用于系統(tǒng)研究職業(yè)教育的基本理論問(wèn)題，以便建立一套有別于普通教育的職業(yè)教育理論體系。
　　這些年來(lái)，學(xué)者們關(guān)于技術(shù)哲學(xué)的研究主要可以分為三類(lèi)：一是經(jīng)典思想回眸：闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學(xué)因素；二是宏觀影響探究：論述技術(shù)哲學(xué)對(duì)于職業(yè)教育研究的總體意義；三是內(nèi)在聯(lián)系分析：從技術(shù)哲學(xué)的具體問(wèn)題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處[4]。這一次研究的轉(zhuǎn)向直接催生了一大批優(yōu)秀的、有價(jià)值的研究，例如，徐國(guó)慶出版了實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程——技術(shù)學(xué)范式，深刻剖析了技術(shù)的獨(dú)立性，并以此為理論基礎(chǔ)論述了實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的內(nèi)涵[5]。自此之后，國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育研究者們逐漸意識(shí)到了從技術(shù)哲學(xué)角度出發(fā)，用技術(shù)學(xué)范式研究職業(yè)教育的必要性。此后，何潔及時(shí)發(fā)現(xiàn)了中國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的技術(shù)哲學(xué)研究存在的問(wèn)題之一是研究的主體結(jié)構(gòu)不合理。她一針見(jiàn)血地指出，中國(guó)的技術(shù)哲學(xué)研究者們存在“長(zhǎng)期與技術(shù)發(fā)展相脫節(jié)”“未觸摸到技術(shù)發(fā)展前沿”的問(wèn)題，并且列舉了同濟(jì)大學(xué)職教學(xué)院的多位博士生在他們的技術(shù)領(lǐng)域找到突破點(diǎn)的例子[6]，鼓勵(lì)具備技術(shù)方面專(zhuān)業(yè)背景的研究者來(lái)深入研究技術(shù)哲學(xué)。近幾年，關(guān)于技術(shù)哲學(xué)的研究越來(lái)越趨于具體化和專(zhuān)門(mén)化，學(xué)者們嘗試用技術(shù)哲學(xué)的眼光去看待“工匠精神”、現(xiàn)代學(xué)徒制等十分具有中國(guó)特色和現(xiàn)代意義的問(wèn)題。任雪園、祁占勇在技術(shù)哲學(xué)的視野下分析了“工匠精神”的本質(zhì)特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并據(jù)此提出了培養(yǎng)新時(shí)代工匠精神的策略[7]；李文斌從技術(shù)哲學(xué)角度提出現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是技術(shù)，在路徑上應(yīng)以技術(shù)創(chuàng)新提升現(xiàn)代學(xué)徒制的層次性，以技術(shù)規(guī)律替代教育規(guī)律[8]。

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