摘 要：目前，國際漢語教師培養(yǎng)體系中的跨文化交際課程在課程內(nèi)容、教學(xué)模式、考核方式和課程資源等方面亟需進一步改進，這對提升國際漢語教師的職業(yè)能力至關(guān)重要。面向國際漢語教師職業(yè)能力的課程建設(shè)，應(yīng)該以提升學(xué)生的跨文化交際能力為目標(biāo)，通過優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學(xué)模式、改進考核方式、完善課程資源等措施，切實提高課堂的教學(xué)效果。
　　關(guān)鍵詞：國際漢語教師；跨文化交際；課程建設(shè)
　　作者簡介：馬宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外國語學(xué)院中文學(xué)院副教授，博士，研究方向為語言理論和語言教育；熊雯（1983-），女，湖北黃石人，中國計量大學(xué)外國語學(xué)院講師，博士，研究方向為漢語國際教育。
　　基金項目：浙江省高等教育教學(xué)改革項目“面向漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程改革與實踐研究”（編號：jg2015132），主持人：馬宏程。
　　中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）17-0074-04
　　跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認為是不同文化背景的人相互之間的交流行為。作為一門學(xué)科體現(xiàn)在我國始于上世紀(jì)80年代中期，最初在北京外國語大學(xué)、黑龍江大學(xué)、哈爾濱工業(yè)大學(xué)等幾所高校開設(shè)，到了90年代中期，不但開課高校在迅速增多，而且課程內(nèi)容也增設(shè)了“跨文化交際學(xué)”或“語言和文化”等文化類成分，并加強了對文化差異、文化理論的研究[1]。此后，在一直強調(diào)語言能力訓(xùn)練的英語教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力逐漸得到認同，教育部2000年出臺的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》在“教學(xué)原則”中明確提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”，也就是除了強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運用語言的準(zhǔn)確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應(yīng)日益廣泛的國際交流的需要[2]。
　　在漢語國際推廣的戰(zhàn)略背景下，與英語教學(xué)密切相關(guān)的漢語國際教育專業(yè)一直是培養(yǎng)國際漢語教師的對口專業(yè)。目前該專業(yè)在高校中的課程設(shè)置基本上都是圍繞“語言（漢語和目的語）知識與技能”、“文化知識與交際能力”、“第二語言習(xí)得相關(guān)理論”、“教育教學(xué)法和綜合素質(zhì)”等五個方面來進行。而作為該專業(yè)主要培養(yǎng)目標(biāo)的國際漢語教師，根據(jù)2012年國家漢辦/孔子學(xué)院總部發(fā)布的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，也是從“漢語教學(xué)基礎(chǔ)”、“漢語教學(xué)方法”、“教學(xué)組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”等五個方面來構(gòu)建其知識、技能和素質(zhì)的基本框架。很顯然，課程設(shè)置與職業(yè)能力框架之間并非一一對應(yīng)，國際漢語教師的職業(yè)培養(yǎng)更體現(xiàn)出了實踐性和應(yīng)用性的特點。比較2007年的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》可以明顯看出，新標(biāo)準(zhǔn)突出了中華文化傳播和跨文化交際等技能，明確強調(diào)國際漢語教師應(yīng)“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。在實際生活中，甚至可以認為國際漢語教師的知識、技能、教法和素質(zhì)等方面都是通過跨文化交際來展現(xiàn)的。面對攻克“漢語難教難學(xué)”的持久戰(zhàn)和傳播中華文化過程中的嚴峻挑戰(zhàn)，國家漢辦主任許琳總結(jié)指出：“表面上看，我們所遭遇的種種困難和問題是教師不足，教材短缺，教學(xué)方法不適應(yīng)當(dāng)?shù)匦枰�，但深層次的原因是中外文化差異和話語體系不同，是跨文化交際能力缺乏�！盵3]可以說，國際漢語教師的跨文化交際能力是漢語國際推廣中“三教”問題的核心，成為制約漢語國際推廣的關(guān)鍵因素。
　　由此可知，國際漢語教師職業(yè)能力培養(yǎng)的特點和需求決定了跨文化交際課程設(shè)置的必要性。實踐性突出的跨文化交際課程在培養(yǎng)國際漢語教師的跨文化交際能力方面確實也必須大有可為，理應(yīng)充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢。但目前該課程的建設(shè)情況卻不容樂觀，在英語類專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)中都存在著未能有效提升跨文化交際能力的問題。
　　一、兩類跨文化交際課程的建設(shè)現(xiàn)狀及存在問題
　�。ㄒ唬┯⒄Z類專業(yè)中跨文化交際課程建設(shè)存在的問題
　　2016年我國高校開設(shè)的本科專業(yè)中，英語是開設(shè)高校數(shù)最多的專業(yè)，達到735所[4]。這些高�？纱笾路譃榫C合類大學(xué)、外語類院校、師范類院校和理工類院校等四種類型，跨文化交際課程的設(shè)置也由此而不盡相同。伴隨著該課程在英語界的如火如荼，我國多數(shù)高校的涉外專業(yè)（如國際商務(wù)）和漢語國際教育專業(yè)也都增設(shè)了相關(guān)課程，很快形成了覆蓋本科和研究生、英語專業(yè)和非英語相關(guān)專業(yè)等各個層次的課程體系。毫無疑問，源于國外的跨文化交際學(xué)科在國內(nèi)英語的強勢背景下，英語類專業(yè)當(dāng)仁不讓地成為跨文化交際課程的主要陣地，不過，整體上看仍未完全擺脫收集采購之功多，提煉轉(zhuǎn)化之功少的慣性[5]，至少還存在著兩方面的問題：
　　1.課程定位沒有真正體現(xiàn)，教學(xué)過程隨意性大。目前很多高校都已經(jīng)認識到跨文化交際課程的目標(biāo)定位不應(yīng)僅僅是各種文化知識的理解和接受，而是需要將重心轉(zhuǎn)向跨文化交際實際能力以及相應(yīng)文化自覺意識的培養(yǎng)，遺憾的是，這種主觀的轉(zhuǎn)向并沒有在客觀的課程體系中得到真正體現(xiàn)。比如北京大學(xué)、北京外國語大學(xué)、上海外國語大學(xué)等校的跨文化交際課程對課程定位都有比較明確的描述，但在如何將其細化為可操作、可監(jiān)控的教學(xué)內(nèi)容和手段方面，仍顯得比較籠統(tǒng)模糊，并表現(xiàn)出強調(diào)課程理論性與學(xué)術(shù)性的傳統(tǒng)。例如在課程的考核方面，課程論文和期末閉卷測試基本上仍是整個考核體系的重要部分，在總成績中占據(jù)著較大比例。此外，由于該課程所涵蓋的知識面非常廣泛，而各校在教材使用、課程設(shè)置、教法實施以及內(nèi)容選擇等方面又尚無明確統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，從而導(dǎo)致課程的具體實施過程在各個學(xué)校都存在著較大的隨意性。盡管教學(xué)內(nèi)容都包括跨文化知識、語言交際理論、社會組織信息、跨文化交際能力等，教材也多以胡文仲、許力生、薩莫瓦爾等先生的教材為主，但實際教學(xué)基本上仍由任課教師自己決定，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式及考核方式等仍偏向于習(xí)慣性傳統(tǒng)，因此，課程建設(shè)都未能真正體現(xiàn)出跨文化交際能力培養(yǎng)的重心。
　　2.教學(xué)模式仍需改進，課程資源有待開發(fā)。目前我國高�？缥幕�交際課程的教學(xué)仍然是以教師講授為主、側(cè)重于語言工具性的模式，過分強調(diào)知識的傳達、語言能力的訓(xùn)練，而很少讓學(xué)生在跨文化交流的環(huán)境中實踐，忽視了學(xué)生的思考權(quán)和自主學(xué)習(xí)權(quán)。盡管有些高校已嘗試采取所謂各自適宜的模式，比如北京大學(xué)、山東大學(xué)等高校都在課程體系中增設(shè)了針對相應(yīng)內(nèi)容的專題講座、案例討論和文化場景熏陶等環(huán)節(jié)，教學(xué)形式和教學(xué)方法也隨之而多樣化，取得了一定的教學(xué)成效，但在教學(xué)中重語言輸入與語言能力、輕文化因素及非語言交際之類的現(xiàn)象仍普遍存在�？缥幕�交際課程涉及面較廣，所需資源也較多，但目前高校常限于課程教材本身的知識或能力訓(xùn)練，而對課程內(nèi)部的資源（比如課程參與者的教師和學(xué)生本身）、不同高校的自身資源以及社會資源等利用較少[6]，致使學(xué)生實踐訓(xùn)練不足，跨文化的視野不夠?qū)掗�，跨文化交際能力的提升自然也受限。

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