專題學習網(wǎng)站學習理論研究與學習策略研究

　一、專題網(wǎng)站的理論基礎

�。ㄒ唬┓植际秸J知理論 加利福尼亞大學的 Ed Hutchins 和 San Diego 于上世紀 80 年代提出分布式認知理論， 他們認為分布式是認知的本質，認知既表現(xiàn)為頭腦中的認知活動，也表現(xiàn)為人與人、人與技 術工具之間的交互活動。該理論強調交流是認知活動的必要條件，通過交流實現(xiàn)系統(tǒng)各要素 之間的共享認知，這種交流包括會話、信息形式轉換、非語言交流等多種形式。在分布式學 習環(huán)境中，需要同時考慮人和他人的認知活動與能力，以及利用技術工具產(chǎn)生的認知活動與 能力。薩洛蒙認為，將媒介作為技術工具參與認知活動，能夠利用媒介系統(tǒng)從而增加個人的 認知技能。在專題學習網(wǎng)站設計中，可以引入分布式認知理論，為學生創(chuàng)設良好的智力情境, 促使學生能夠順利完成知識表征的交互，激發(fā)學習者積極參與認知實踐，并借助分布式智力 情境獲取智力成果，提高認知技能。

�。ǘ�）學習支持服務理論 學習支持服務理論發(fā)展較為成熟，主要應用于遠程教育領域，隨著該理論的逐步完整, 形成了具有代表性的幾大觀點，包括：

　1. 雙向交流的觀點。上世紀 70 年代，約翰• A •巴斯在函授教育中首次運用雙向交流 觀點，指導教師將學習材料與課程內容、學生已學知識結合起來，充分發(fā)揮教師在學習材料、 學習活動中的組織作用，引導學生有計劃地開展學習活動，建立起友好的師生關系，避免對 學生的錯誤進行嚴厲指責。

　2. 教學會談的觀點�；裟凡�格認為學生可以借助教育機構、專門設計的課程材料、師 生雙向交流活動開展自學活動，這種學習活動就是有指導的教學會談。主要包括以下兩種形 式：一是模擬的教學會談，即學生與課程材料的交流活動。該課程材料是專門為學生設計的 學習材料，具備信息量適中、口語化表達、使用人稱談話等特點，對學生學習提出建議并闡 明理由，給予學生各抒己見的機會。二是真實的教學會談，在真實的教育環(huán)境中，與教育機 構和教師進行交流，教師可利用作業(yè)、電話等交流方式，指導學生開展學習活動，使學生明 確學習重點，并針對不同課程建立起知識聯(lián)系。

　3. 對學生學習提供支援的觀點。學生系統(tǒng)是學習系統(tǒng)中的重要子系統(tǒng)，安東尼•凱和 格倫維爾•魯姆勃爾在對該系統(tǒng)進行分析時，首次提出對學生學習提供支援的觀點，主要包 括安排學習活動、指導選課、配備輔導人員、評價作業(yè)情況、組織互助學習小組、記錄學習 進程、安排師

　生討論等支援形式，這對專題學習網(wǎng)站建設提供了有價值的借鑒。

�。ㄈ�）信息技術與課程整合理論 課程整合是指將各學科及學科內部的分支進行有機整合，促使教學系統(tǒng)各要素和成分 建立起系統(tǒng)聯(lián)系，從而達到有效開展學習活動的目的。在課程整合的過程中，將不同學科整 合在一起，促進學科各要素形成新的結構和關系，引導學生有效掌握不同學科的知識，有助 于促進學生的綜合素質發(fā)展。通過課程整合能夠避免各學科之間出現(xiàn)相互獨立、彼此脫節(jié)的 問題，通過強化各學科的內在聯(lián)系，從而構建起系統(tǒng)的學科知識體系，更方便學生學習。

　信息技術與課程整合是指將先進的信息技術、現(xiàn)代的信息方法以及豐富的信息資源與 課程內容進行結合，確定課程教學任務，完成教學目標。這種教學方式實質上是為學生創(chuàng)建 數(shù)字化的學習環(huán)境，讓學生學習經(jīng)過信息技術加工后的課程內容，并在教師的指導下開展知 識建構活動，幫助學生大幅度提高學習效率。以信息技術與課程整合理論為指導，可以明確 專題學習網(wǎng)站的設計目標，即提高學生信息素養(yǎng)、掌握信息化的學習方式以及培養(yǎng)終身學習 態(tài)度和能力。在專題學習網(wǎng)站中，信息技術發(fā)揮著重要的教學輔助作用，通過多樣化的信息 資源利用方式，可以豐富專題學習網(wǎng)站的功能，從而體現(xiàn)不同學科之間、信息技術與學科教 學之間的有機整合。

　二 、學習理論對專題學習網(wǎng)站設計與開發(fā)的指導

�。ㄒ唬┬袨橹髁x對開發(fā)的啟發(fā) 行為主義理論是由美國著名心理學家華生提出的，該理論也被學術界稱之為刺激反應理 論，它之所以獲得了學術界的認可，與其自身具備的特點有著密不可分的關系，大體上可將 該理論的特點歸納為以下幾個方面：一是強調學習者自我調節(jié)的作用；二是強調行為與認知 的有機結合；三是堅持客觀主義的態(tài)度。桑代克和斯金納是該理論的兩大主要代表人物，該 理論提倡外顯行為的研究，其認為來自于外部的刺激是學習者進行學習的主要原因，雖然這 種刺激會引起學習者自身的心理變化，但這種變化對學習的影響基本上可以忽略不計，也就 是說，通過對外部刺激的控制，便可預測并控制行為，進而達到控制和預測學習效果的目的。

　桑代克所提出的“試誤理論”將學習視作為一個不斷嘗試錯誤的過程，學習者在這一過程可 以完成對知識的掌握。斯金納通過對桑代克提出的試誤理論進行深入的研究之后，提出了一 個全新的理論，即刺激的強化相倚理論，通過對某個過程的強化，能夠形成刺激與反應的聯(lián) 結，反饋的速度越快，強化所能達到的效果就越好。需要著重闡明的一點是，由這兩位所提 出的理論及他們所進行的相關實驗中，都沒有考慮學生主觀能動性的發(fā)揮，但是理論本身所 具有的實用價值，卻并未因此而受到影響。

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　認知主義對開發(fā)的啟發(fā) 認知主義理論與行為主義理論在本質上存在著很大的差異,它是以理性主義作為哲學背 景，

　認為學習是在現(xiàn)有知識的基礎上對各種新知識進行學習的過程，該觀點所強調的是認知 主體的能動作用及其在學習過程的重要地位。皮亞杰、奧蘇貝爾和布魯納是該理論的幾位代 表性人物，發(fā)生認知、意義學習和發(fā)現(xiàn)學習等理論是他們所提出的主要理論。專題學習網(wǎng)站 為學習者提供了各種知識點的組合鏈接,通過研究發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)站中知識點的這種組合鏈接方式, 與學習者的思維模型有著極為相似之處，由此使得專題學習網(wǎng)站能夠在知識體系中融入學習 策略的設計，這樣做能夠使學習者的主觀因素在學習過程中得到充分發(fā)揮，并將外在事物的 關系逐步內化，從而構建起屬于學習者自己的認知結構體系。此時整個學習過程就是在個體 與環(huán)境的相互作用下，通過同化與順應來持續(xù)不斷地完善和發(fā)展學習者的心理結構，這里所 指的同化是將外界刺激提供的信息整合為學習者自己的認知結構;順應則是指學習者的認知 結構在受到外部因素刺激后所發(fā)生改變的過程。在專題學習網(wǎng)站中，教師的教學任務發(fā)生了 一定程度的變化，其不再是一味地進行知識的灌輸，而是激發(fā)學習者的興趣和動機，當學生 對學習產(chǎn)生出濃厚的興趣時，他們將會從被動的知識接受者真正轉變?yōu)閷W習知識的主體，這 樣一來學習效果自然會獲得顯著提升。

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　建構主義對開發(fā)的啟發(fā) 建構主義理論以認知主義理論為基礎，由瑞士的皮亞杰最早提出，該理論強調學習主 體通過多種渠道、多種信息源開展多樣化的學習，進而將其內化為自己的認知結構，建立起 對事物的整體理解，完成意義建構活動。在這一過程中，學習主體的內在智力動作會外化為 實際操作，在客觀實踐中踐行學習主體的主觀思想。建構主義認為知識并不是他人灌注的， 而是學習主體借助于學習情境和學習資料，通過與他人溝通協(xié)作而主動獲取的。所以，在建 構主義理論的指導下，專題學習網(wǎng)站設計與開發(fā)既要考慮教學目標的實現(xiàn)、教學內容的確定 以及教學對象的特點，同時更要重點關注學習者學習主動性的激發(fā)，通過情景創(chuàng)設、人際交 流等方式，幫助學習者在原有經(jīng)驗的基礎上建構知識體系。尤其在專題學習網(wǎng)站創(chuàng)設的網(wǎng)絡 環(huán)境中，應設計開發(fā)小組討論、語音交流、問題答疑、測試評價等模塊，促使學習者主動探 索未知領域，進而在未知領域引發(fā)新經(jīng)驗與舊經(jīng)驗的認知沖突，實現(xiàn)在原有知識體系上的新 知識建構，重組知識結構。專題學習網(wǎng)站強調的學習過程，要摒棄傳統(tǒng)簡單的知識信息積累， 而是要引導學習者利用網(wǎng)站上提供的豐富知識信息，優(yōu)化選擇學習策略，在自己原有的知識 經(jīng)驗基礎上進一步拓展學習范圍，掌握不同學科之間的內在聯(lián)系，使一個知識點可以重新組 合不同學科的知識，從而增強自己對客觀事物的理解。

　（四）人本主義對開發(fā)的啟發(fā) 人本主義學習理論是在人本主義心理學的基礎上發(fā)展而來的，該理論強調學習情感的重 要性，認為幫助學習者實現(xiàn)自我需求是教育的最終目標。學習受個體的支配，是由個體主動 發(fā)起并完全投入其中所產(chǎn)生變化的活動過程，該理論主要包括以下幾個觀點：學習是人性的 形成，是滿

　足自我需求實現(xiàn)自我意愿的過程；學習者在學習活動中占據(jù)著主體地位，他們在 學習的過程中必須獲得應有的尊重；良好的人際關系是確保學習有效性的關鍵條件，它在教 與學的過程中起著營造和諧氛圍的作用。人本主義理論倡導給予學習者自由的發(fā)揮空間，這 種自由能夠增強學習者的安全心理，使其敢于在不確定的領域中探索新知。所以，在專題學 習網(wǎng)站的設計中，可以將學習的主動權交到學習者的手中，讓他們在網(wǎng)站提供的虛擬環(huán)境中 輕松、愉悅的學習，這是促進學習者自由發(fā)展的重要前提和基礎。在虛擬環(huán)境中，所有學習 者的身份都是平等的，他們之間通過頻繁的互動與溝通，從而更有助于學習效果的提升。

　三、專題學習網(wǎng)站的學習策略研究

　（一）要素的簡要分析 在學習者學習的過程中，學習策略具有著非常重要的作用，它既能調節(jié)學習，又能控制 學習，鑒于此，學習策略應當由以下三個要素構成：元認知知識與體驗、元認知監(jiān)控、學習 方法。從本質的角度上講，元認知就是人對認知活動的自我意識與控制，實際學習中，在元 認知的作用下，由元認知活動所得到的結果，實質上就是元認知監(jiān)控的執(zhí)行過程，這個過程 體現(xiàn)在專題學習網(wǎng)站中，就是要讓學習者對學習策略的形成予以更好地把握，由此，可從以 下三個方面對專題學習網(wǎng)站進行設計：

　1. 要讓學習者從專題學習網(wǎng)站中意識并體驗到學習情境變量，設計的專題學習網(wǎng)站應當 能夠讓學生意識并體驗到自己的認知過程；自己當前所能達到的能力水平；通過學習的要達 到的目的、任務、要求和風格；自身所處的學習環(huán)境；有多少時間可以進行學習；遇到難題 時，可以從何處得到幫助等。

　2. 設計出來的專題學習網(wǎng)站應當能夠讓學習者意識到可供選擇的學習方法有哪些，并使 學習者體驗到學習方法與學習變量的關系，依據(jù)這種關系，學習者可以對各種方法的適用范 圍加以明確，進而從多種學習方法中選取出最有效的一種進行學習。

　3. 可以讓學生根據(jù)學習效果，對所選的學習方法進行評價，從而判斷學習方法是否適用， 并將之作為改進和完善學習的重要途徑。元認知體驗的過程實質上是學習者各種智力活動的 過程，因此，學生可按照自己對智力活動的體驗，對學習進程進行評價并依據(jù)評價結果，做 出適當?shù)卣{整。專題學習網(wǎng)站中的資源不但非常豐富，而且還能實現(xiàn)共享，同時能夠使人與 人之間在零時空距離下進行交互，所以在學習內容的設計上，不能局限于教材和黑板的簡單 移植，而是要通過對學習者元認知水平的深入、具體分析，有針對性地創(chuàng)設學習情境，并在 與學習有關的各個方面構建元認知模式。

�。ǘ�）學習策略的形成

　學習策略形成的最終目的是通過專題學習網(wǎng)站的建設思想及方法,對學習者的學習予以 更好地促進，借此來使他們在學習中可以了解并掌握更為豐富的知識，這有助于學習效果的 進一步提升。林崇德（我國著名的心理學專家）曾在自己的著作中提出這樣的觀點：學習策 略能夠作為一種有效的教學內容，通過教師教授的途徑獲得進一步提高。在很長一段時期內， 接受教師傳授的知識并通過反復的訓練形成技能是學生在課堂教學中的主要學習任務，此時 的學生屬于被動的接受者，他們的學習并非出于主觀自愿，雖然教師對知識的講解較為系統(tǒng) 和全面，但卻使學生的思維空間變得越來越狹窄，學生必須花費大量的時間對知識進行記憶, 同時還要不斷地反復練習來鞏固知識，他們幾乎沒有更多的機會和時間對獲取的知識和鍛煉 出來的技能進行內化，而內化是學習策略形成的關鍵。以往的課堂教學將立足點放在了學生 是否能夠學會上，只要學生學會，教師便完成了教學任務，至于學生在學會之余是否達到會 學，教師一般很少關注。正因如此，在教育改革的過程中，應當讓教師改授之以魚為授之以 漁。在對專題學習網(wǎng)站進行設計的過程中，可以參考上文提到的學習策略要素，借此來讓學 習者意識到通過學習所要達到的目標、學習中遇到無法解決的問題時怎樣獲取幫助，為其學 習提供最為合理可行的方法，以及怎樣運用方法進行操作，由此便可使與學習策略有關的知 識傳授和學習者能力的培養(yǎng)并舉，進而使他們在持續(xù)不斷地的學習過程中，在教與學互動下, 形成學習策略，并逐步提升學習策略。

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