[摘 要] 目前，我國教育領(lǐng)域正在積極引導(dǎo)智慧校園建設(shè)，關(guān)于智慧學(xué)習(xí)的探索，也已經(jīng)成為廣大研究者和實踐者關(guān)注的重要內(nèi)容。文章結(jié)合新型學(xué)習(xí)時空的變化，從目標(biāo)、過程、方法與結(jié)果等方面，剖析智慧學(xué)習(xí)的內(nèi)涵;從教育現(xiàn)實中存在的一些具體問題出發(fā)，提出從教學(xué)結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變思路，以實現(xiàn)真正的智慧學(xué)習(xí);對教學(xué)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)實存在、原因及變革可能性等進(jìn)行了分析，比較了學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)視角下智慧學(xué)習(xí)要素的變化，并嘗試構(gòu)建了指向智慧學(xué)習(xí)的基本范式。

　 [關(guān)鍵詞] 智慧學(xué)習(xí); 教學(xué)結(jié)構(gòu); 學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

　 以“智慧”一詞來修飾教育，進(jìn)而形成了“智慧教育”這一術(shù)語。這種修飾的出現(xiàn)不管是否帶有時代烙印，但從其進(jìn)入各類文本的速度來看，至少可以說明一個問題，即人們對過去的教育是不滿意的。如今，以“智慧”修飾的教育詞匯鋪天蓋地，但是，關(guān)于智慧的理解卻呈現(xiàn)出越來越多元化的傾向。這種多元化，一方面有可能會催生教育領(lǐng)域形成更多積極的思考與創(chuàng)造，另一方面也可能會帶來教育領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知混亂，導(dǎo)致實踐領(lǐng)域內(nèi)的彷徨與觀望，即使可能會出現(xiàn)若干的繁榮景象，卻難以引發(fā)真正的變革。

　用“智慧”修飾學(xué)習(xí)，可以看作是人們對學(xué)習(xí)的一種新的期待。但就實踐來看，人們對智慧學(xué)習(xí)的興趣點似乎更多地停留在新概念的界定方面，側(cè)重于從智能技術(shù)支持的角度來思考學(xué)習(xí)，而對于智慧學(xué)習(xí)的具體實現(xiàn)路徑等，往往還是從教學(xué)結(jié)構(gòu)的角度進(jìn)行探討，更多地指向了智慧的“教”的問題，這樣做雖然在一定的程度上解決了技術(shù)進(jìn)入課堂的問題，卻并沒有改變教育中最根本的問題，未能真正讓學(xué)習(xí)者走向前臺。技術(shù)的價值并不僅僅在于簡單地變換信息的傳遞方式，同時也豐富了信息的表征方式與信息接收方式，進(jìn)而改變了人們的信息選擇方式，滿足了人們?nèi)找嬖鲩L的個性化需求。學(xué)習(xí)也不例外，隨著智慧學(xué)習(xí)空間 [1-3] 的逐步完善，智慧學(xué)習(xí)生態(tài) [4] 的逐步形成，學(xué)習(xí)者擁有了更多的資源選擇機會，學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求更容易得到滿足。智慧學(xué)習(xí)體系的建立，學(xué)校原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)自然會被打破，教師在設(shè)計與組織教學(xué)活動時，自然也需要從教學(xué)結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。本文將試圖探討如何實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，并從學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的角度探析智慧學(xué)習(xí)的設(shè)計方法變革。

　一 如何理解智慧學(xué)習(xí)

　要說清楚學(xué)習(xí)，不得不涉及教育的目的。關(guān)于教育的目的，人們的觀念紛繁復(fù)雜，美國學(xué)者加涅(Gagne R)認(rèn)為，教育的目的就是達(dá)成教育所追求的結(jié)果。對于人類社會而言，人們需要許多能力，而這些能力可以借助于某些類型的結(jié)果表現(xiàn)出來，學(xué)校教育的任務(wù)，就是要通過不同的課程來幫助學(xué)生達(dá)成這些結(jié)果。因此，他將學(xué)習(xí)的結(jié)果歸納為五種類型，即智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、動作技能和態(tài)度。對于智慧技能(Intellectual Skill)，與安德森的程序性知識的概念是一致的，指的是如何學(xué)會去做一些體現(xiàn)智慧的事，是一種外部事物的處理能力 [5] 。

　懷特(White J) [6] 在對教育的目的進(jìn)行再次論述的過程中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者更加關(guān)注于達(dá)成教育目的的某些手段，但是，另一部分學(xué)者又認(rèn)為教育決不能夠僅僅關(guān)心那些可以幫助學(xué)生達(dá)到目的的手段，還需要做一些能夠讓目的得到升華的事。實現(xiàn)教育目的，需要依賴于若干的條件，譬如學(xué)生應(yīng)該具備的能力、理解力和氣質(zhì)等方面的智力，同時還會受制于社會的經(jīng)濟(jì)水平和學(xué)校的教育條件等，對于學(xué)校的教師而言，他們在履行崗位職責(zé)的過程中，除了要完成學(xué)生的智力因素的培養(yǎng)外，還需要考慮如何從一個社會公民的角度來培養(yǎng)學(xué)生，避免陷入狹隘境地。懷特在描述學(xué)生的理解力時，他認(rèn)為知識(Knowledge)、推理(Reason)、智力(The Mind) 等 都 可 以 體 現(xiàn) 人 的 理 解 力 。

　如 果 教 育 旨 在 以 培 養(yǎng) 什 么 樣 的 人 為 目 的 ， 就 可 以 從 人 們 的 成 就(Achievement)、人格(Character)、智慧(Intellect) [7] 等方面來考查是否達(dá)成了這些目的。

　 在加德納(Gardner H)[8]2011 年再版的《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》一書中，他解釋了最初提出多元智能概念的原因，過去學(xué)校習(xí)慣于用單一紙筆測驗的方式來評價學(xué)生，他覺得這種測驗難以準(zhǔn)確反映學(xué)生的完整智能。他運用了幾個不同的表述來描述與智力或智能相關(guān)的概念：Mind、Intellectual Capacities、 Multiple Intelligences、Smart，在再版的著作中，他對于使用相關(guān)詞匯的內(nèi)外部原因等進(jìn)行了闡釋。學(xué)習(xí)者正是因為具備了多元智能，才形成了完整的心智結(jié)構(gòu)。在術(shù)語的使用中，加德納認(rèn)為 Intelligence 一詞有三種不同的使用意圖：一是人類特有的屬性，二是體現(xiàn)人的差別的不同方面，三是人們?yōu)檫_(dá)成目標(biāo)的行為方式 [8] 。研究多元智能的目的在于強調(diào)個性化和多元化(Individualization and Pluralization)，即引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某一個特定主題的時候，能夠建立多元化的思考方式，而非單一的方式。而對于教育者而言，運用多樣化的方式傳遞教育信息，可以滿足更多的學(xué)習(xí)者的需要。教育的目的不是要引導(dǎo)學(xué)生獲得多元智能，而是促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其個體價值或社會價值，整合多元智能可以幫助人們更好地實現(xiàn)教育的目的。他發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象是，當(dāng)他的多元智能理論被介紹到國外以后，一些學(xué)校開始運用該理論來變革學(xué)校教育，而他卻承認(rèn)自己只是一個心理學(xué)者而非教育者。

　美國喬治亞大學(xué)教授科利爾(Collier G)對于 Intellect 和 Intelligence 的內(nèi)涵進(jìn)行了分析和比較。他認(rèn)為 Intellect 主要用于表達(dá)認(rèn)知，指向人的“知曉”的理性認(rèn)知過程，如識別、分析、記憶和分類，通過感知判斷事物的特征和內(nèi)涵，幫助人們了解外部環(huán)境的客觀事實。Intelligence 是指人建立的某種獨有的智力，可以幫助人超越事實，能夠看到事實的意義和目的，并能夠建立行動的方針 [9] 。

　在上述學(xué)者的分析中，他們圍繞教育應(yīng)該解決什么問題等進(jìn)行了探討，在這些討論中，既幫助我們理清了許多概念的豐富內(nèi)涵，也在幫助教育工作者不斷認(rèn)識教育的真實價值。但是，關(guān)于教育的最終目的，依然存在著許多不同的看法，并激發(fā)人們進(jìn)行更加廣泛的思考。譬如懷特在分析教育現(xiàn)象時，就感覺到了一個“兩難”問題的存在：教育是為了適應(yīng)篩選的機制，以培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的科學(xué)家和藝術(shù)家為己任，那么憑什么要讓那些被篩選掉的人也來學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容?反之，如果教育是為了讓每一個學(xué)習(xí)者能夠達(dá)成一致的目的，那么我們的學(xué)生如何才能適應(yīng)不同行業(yè)對人才的特殊需求? 為了回應(yīng)這些問題，中西方學(xué)者都在使用智慧、智能、智力等概念，試圖運用這些概念來回應(yīng)教育的目的，進(jìn)而為設(shè)計和組織學(xué)習(xí)活動提供支持。我國學(xué)界和實踐領(lǐng)域目前更是試圖運用“智慧”一詞統(tǒng)整這一系列概念，因而產(chǎn)生了智慧教育、智慧學(xué)習(xí)等概念。隨著漢語內(nèi)涵的不斷變化，關(guān)于智慧一詞的內(nèi)涵也在發(fā)生著重要變化，在對智慧學(xué)習(xí)進(jìn)行定義的時候，如何找到一個對應(yīng)的外文翻譯 [10] ，就已經(jīng)給國內(nèi)的學(xué)者帶來了不小的糾結(jié)，甚至還引來了一些爭辯 [11] 。事實上，這種糾結(jié)還僅僅是開始。當(dāng)一些教育管理部門將智慧教育納入目標(biāo)建設(shè)與評估體系以后，人們需要的已經(jīng)不再僅僅是理論層面的體系架構(gòu)，更加需要的是對教育實踐的具體行動的指導(dǎo)。而對于智慧學(xué)習(xí)內(nèi)涵的理解，又會直接關(guān)系到智慧教育的實踐效能，因此我們有必要對于智慧學(xué)習(xí)到底是什么進(jìn)行更加系統(tǒng)準(zhǔn)確的闡述。

　就漢字的造字本義來看，“智”強調(diào)的是通過交流和討論形成謀略，“慧”關(guān)注的則是能夠拋棄雜念與偏見，洞察事物的本質(zhì)與真相;“慧”強調(diào)分析問題，“智”強調(diào)解決問題。隨著漢字內(nèi)涵的不斷演變，這兩個字的本義也在逐步變化，并漸漸地形成了交叉。結(jié)合有關(guān)學(xué)者對于“智慧”的研究和界定，我們不難發(fā)現(xiàn)，如今的“智慧”一詞，幾乎囊括了智力、智能、心智等詞匯的綜合內(nèi)涵，判定是否具有智慧，簡單地看，就是要判定是否找準(zhǔn)了問題，并能夠分析與解決問題。

　智慧既可以被當(dāng)作育人的目標(biāo)，也可以被視作育人的技巧，要更好地理解智慧學(xué)習(xí)，就需要從目標(biāo)、過程、方法和結(jié)果等方面，強調(diào)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與完整性，避免片面性。

　首先，充滿智慧的學(xué)習(xí)設(shè)計能夠充分尊重學(xué)習(xí)者的差異來確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者的心智結(jié)構(gòu)是其多元智能的映射，多元智能作為變量，不同的學(xué)習(xí)者因為這些變量被賦予了不同的值，便會形成不同的心智結(jié)構(gòu)，進(jìn)而會表現(xiàn)出個體的差異性。因此，在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候，能夠適應(yīng)這些差異，就是一種智慧。

　其次，充滿智慧的學(xué)習(xí)過程有利于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成面向未來的綜合能力。學(xué)習(xí)者的個體差異，有的需要強化，有的需要彌補。強化的部分是為了讓其表現(xiàn)出特有的才能，如讓學(xué)習(xí)者發(fā)展成為科學(xué)家或藝術(shù)家等;彌補的部分則是為了讓學(xué)習(xí)者獲得一些基本的生存能力，滿足學(xué)習(xí)者的一些基本生活需求或職業(yè)需求。弄清楚哪些對于學(xué)習(xí)者是必需的，哪些能力是可以遷移的，讓學(xué)習(xí)者為未來而學(xué)習(xí)，能夠依此組織學(xué)習(xí)過程，就是一種智慧。

　第三，充滿智慧的學(xué)習(xí)空間有助于學(xué)習(xí)者合理分配學(xué)習(xí)時間與精力�，F(xiàn)代學(xué)習(xí)過程中，技術(shù)支持教育的方式也在發(fā)生著一系列的變革，從早期側(cè)重于關(guān)注信息的表征與傳播方式，到當(dāng)下同時關(guān)注學(xué)習(xí)軌跡的記錄與行為分析，技術(shù)可以收集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，分析學(xué)習(xí)行為及其中包含的若干關(guān)系，進(jìn)而判斷學(xué)習(xí)是否有效發(fā)生，為學(xué)習(xí)決策提供支持。如果能夠因此而給予學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，避免學(xué)習(xí)者出現(xiàn)簡單的機械重復(fù)性學(xué)習(xí)，就是一種智慧。

　第四，充滿智慧的學(xué)習(xí)將會促進(jìn)學(xué)習(xí)者不斷完善其心智結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者構(gòu)建的心智結(jié)構(gòu)，將使得他們會與其他個體表現(xiàn)出差異，同理，群體也因為整體心智結(jié)構(gòu)的差異而與其他群體之間存在著差異。正是由于學(xué)習(xí)者的差異化的存在，才使得學(xué)習(xí)者在完成了某一階段的學(xué)習(xí)以后，可以滿足專門化的職業(yè)需求或適應(yīng)更高階段的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者如果知道如何適應(yīng)這些需求來豐富自身的心智結(jié)構(gòu)，就是一種智慧。

　綜合上述分析，我們可以將智慧學(xué)習(xí)理解成是學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)空間支持下的個人能力發(fā)展的自組織過程，學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)未來的生活需要，借助于現(xiàn)代學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的一套支持自我調(diào)整與校正的學(xué)習(xí)平衡系統(tǒng)，開展有序的學(xué)習(xí)行為，逐步建立并完善體現(xiàn)個體特征的心智結(jié)構(gòu)。

　二

　為何可以從教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)

　 現(xiàn)階段教育中存在的一個基本的現(xiàn)實是，學(xué)校既認(rèn)同學(xué)習(xí)者的差異化，但在目標(biāo)的實現(xiàn)方面又追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。運用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)去追求多樣化的人才培養(yǎng)，就教育的公平意義而言，是合理的，但這并不意味著就要拒絕個性化和差別化。目前，我國的初中生畢業(yè)后，有接近一半的畢業(yè)生將會進(jìn)入職業(yè)學(xué)校繼續(xù)學(xué)業(yè)，高中畢業(yè)生同樣有較大的比例會進(jìn)入職業(yè)院校繼續(xù)學(xué)業(yè)，而從當(dāng)下的基礎(chǔ)教育的基本要求來看，學(xué)校的主要教育目標(biāo)還是瞄準(zhǔn)了普通高中和高校，義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)更多地滿足了進(jìn)入普通高中再學(xué)習(xí)的需要。這樣一來，就有接近一半的學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段不得不成為其他學(xué)生的陪襯，他們不僅難以充分地表達(dá)自己的個性，甚至還常常會成為師生用以激勵其他人的對象，由于他們的學(xué)習(xí)投入難以形成與社會預(yù)期相一致的回報，很容易導(dǎo)致他們會被某些群體孤立，既影響到他們的學(xué)習(xí)興趣，也會影響到他們的個人創(chuàng)新能力的發(fā)揮。

　(一)教育現(xiàn)實的引導(dǎo)與失衡

　教育的意義在于引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)合適的內(nèi)容，讓合適的學(xué)生做合適的事，以滿足社會多元人才的需要。但是，由于教育中存在著等級制選拔方式，從社會到家庭，從學(xué)校管理者到每一位教師，在評判學(xué)生的時候，已經(jīng)形成了一些固有的教育價值認(rèn)同，學(xué)校教育中將“義務(wù)教育—普通高中—普通高校”這條線索視作衡量學(xué)校或?qū)W生的標(biāo)準(zhǔn)線。學(xué)生在完成初中的學(xué)業(yè)后就將被貼上一些標(biāo)簽，而到了高中畢業(yè)，還將再被貼一次標(biāo)簽，這些標(biāo)簽甚至?xí)�影響到學(xué)生的一生。盡管人們都在標(biāo)榜“以學(xué)習(xí)者為中心”，但學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)卻只能以學(xué)校的行為為導(dǎo)向，“進(jìn)了學(xué)校的門，就是學(xué)校的人”，學(xué)生只能依據(jù)學(xué)校長期形成的面向高等級人才選拔的教育范式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　 行業(yè)的不均衡認(rèn)同感，導(dǎo)致教育領(lǐng)域在具體的運作過程中亦存在明顯的評價失衡，由此而形成的教育現(xiàn)實自然也會遭到來自各界的質(zhì)疑。如果不能建立多行業(yè)均等認(rèn)同感，那么，現(xiàn)實中存在的智慧學(xué)習(xí)也只能夠是淺層次的，最終依然會以追求分?jǐn)?shù)為目的，而不在乎分?jǐn)?shù)的獲得過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)也只能夠依賴于教師的經(jīng)驗，讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，依據(jù)近似相同的范式完成學(xué)習(xí)過程。

　(二)教學(xué)結(jié)構(gòu)的存在與無奈

　教師在組織實施教學(xué)活動的過程中，需要圍繞“教”的實現(xiàn)，確立支持“教”的要素，并進(jìn)而設(shè)計出具體的教學(xué)過程，形成教學(xué)結(jié)構(gòu)。所謂教學(xué)結(jié)構(gòu)，是指教師為了達(dá)成特定的教學(xué)目標(biāo)，對于可能影響教學(xué)實現(xiàn)的各相關(guān)要素，如教學(xué)內(nèi)容、活動方式、時間與空間分配等，進(jìn)行系統(tǒng)組織與安排后所呈現(xiàn)出的表現(xiàn)形式。如果我們將影響教學(xué)的每一個要素都看作是一種變量，教學(xué)結(jié)構(gòu)就是這些變量的組合，教師由于其個人對教學(xué)的理解，在教學(xué)中會賦予每一個變量不同的值，教學(xué)也會表現(xiàn)出差異性。

　 如同建筑一樣，結(jié)構(gòu)反映的是某些建筑的基本構(gòu)件及其組合，建筑師因其思維方式與設(shè)計風(fēng)格等方面的不同，他們會在不同的構(gòu)件的具體呈現(xiàn)方式方面有不一樣的做法(如同給予構(gòu)件這一變量賦予不同的值)，從而使得建筑物表現(xiàn)出差異化，建筑物形成以后，使用者也會因為自身的審美與認(rèn)知等方面的差異，對建筑物形成不同的認(rèn)同感。在早期的研究與實踐中，人們通常將教學(xué)結(jié)構(gòu)中的核心要素確定為教師、學(xué)生、內(nèi)容和媒體等方面，因此，學(xué)生就成了教學(xué)活動中的變量之一。教學(xué)結(jié)構(gòu)中，將用戶納入了設(shè)計范疇，但最終又形成了統(tǒng)一的教學(xué)過程，學(xué)生這一要素其實只是起到了幫助教師理解學(xué)生所處的年級階段以確立內(nèi)容的作用，對于某一特定的教師而言，在具體的教學(xué)結(jié)構(gòu)中通常也是以常量的形式在發(fā)揮作用。因此，教學(xué)結(jié)構(gòu)常常被視作是一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。

　 如果讓學(xué)生在穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)中完成學(xué)習(xí)過程，就等同于承認(rèn)他們具有相同的認(rèn)知特征或認(rèn)知能力，而回避了學(xué)習(xí)者存在差異性這一現(xiàn)實。這種問題的出現(xiàn)，是由教育的具體實踐方式?jīng)Q定的，在同樣的環(huán)境下，面對同樣的個體，為了達(dá)成統(tǒng)一的目標(biāo)，教師只能夠采用同樣的方式，以體現(xiàn)教育的公平性。因此，在原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，教師的教學(xué)智慧也僅僅是通過盡可能符合多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣的方式來體現(xiàn)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧，則主要由其在具體的實踐中逐步形成的知識積累與學(xué)習(xí)風(fēng)格所決定。

　正是由于舊的教學(xué)結(jié)構(gòu)中表現(xiàn)出來的“同一性”，使得學(xué)習(xí)者在自身成長過程中，不得不依據(jù)外部的“規(guī)定性”來控制自己的學(xué)習(xí)過程，難以體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的個體“選擇性”。廣大教師所熟悉的教學(xué)組織形式，恰恰是由原有的教學(xué)條件所決定的。人們一方面在強調(diào)要尊重個體的差異，但另一方面又不得不用統(tǒng)一的方式去組織教學(xué)行為，因此，個體的差異被簡單粗暴地理解成是學(xué)習(xí)者存在能力差異，進(jìn)而通過分?jǐn)?shù)與等級的方式把學(xué)生區(qū)分出來，卻回避了因為教學(xué)方式的單一性與學(xué)生的不適應(yīng)性而出現(xiàn)的差異化，更加不在乎學(xué)生在多元智能方面的差異化。

　 出現(xiàn)上述現(xiàn)象的原因，主要還是受制于教學(xué)條件。教師在組織教學(xué)活動的過程中，該如何施加影響，如何干預(yù)學(xué)生的行為，等等，大多依賴于自己的經(jīng)驗與判斷，即使教師能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異，也不得不在有限的教學(xué)時空中適度取舍，以追求教學(xué)效果的最優(yōu)化。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)等有了廣泛發(fā)展以后，學(xué)習(xí)的空間和時間得到了拓展，在這樣的過程中，一些教師已經(jīng)開始嘗試著借助于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，以彌補過去的教學(xué)中因為教學(xué)條件的不足而導(dǎo)致的教學(xué)難以滿足學(xué)習(xí)者差異的問題。但是從現(xiàn)實看，現(xiàn)階段的許多教學(xué)實踐過程依然是依賴于教學(xué)結(jié)構(gòu)來組織教學(xué)活動的，這樣一來，教學(xué)的效能其實并沒有最高效地體現(xiàn)出來。

　(三)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的訴求與必然

　學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者在適當(dāng)?shù)目臻g中，通過適當(dāng)?shù)膬?nèi)容與方式選擇，以幫助自己逐步達(dá)成相應(yīng)目標(biāo)的過程。現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展，使得學(xué)習(xí)空間可以突破過去的物理場所的限制，延展到學(xué)生的整個生活空間中。學(xué)生可以依賴于目標(biāo)要求，尋找支持自己達(dá)成目標(biāo)的方式，并結(jié)合問題的解決，以不斷提升自身的心智結(jié)構(gòu)。體現(xiàn)智慧的學(xué)習(xí)空間，在于其可以提供更多的選擇方式，并能夠結(jié)合學(xué)生的行為過程中形成的個性化學(xué)習(xí)軌跡，生成有針對性的學(xué)習(xí)策略，給予學(xué)生適度引導(dǎo)，減少學(xué)生的機械重復(fù)學(xué)習(xí)行為，幫助學(xué)生尋找到一條能夠更加符合自己認(rèn)知特征的學(xué)習(xí)路徑。

　 借助于智慧學(xué)習(xí)空間的支持，教師可以有條件將精力轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣化設(shè)計中來，通過不斷地積累，形成關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的多樣化解釋方式或表征方式，以適應(yīng)多種風(fēng)格的學(xué)習(xí)者的選擇，并幫助學(xué)生建立課程目標(biāo)體系與現(xiàn)實問題體系之間的關(guān)聯(lián)，完善學(xué)習(xí)者的心智結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的智慧生成。由此一來，無論是在線課堂還是面對面的課堂中，教師都可以更多地關(guān)注差異來進(jìn)行針對性的指導(dǎo)，并結(jié)合學(xué)生中容易出現(xiàn)的問題，探索更多的表達(dá)方式，真正實現(xiàn)“讓人做人的事，機器做機器的事”。如果能夠建立這種意識，那么，教師的工作就不再是年復(fù)一年的重復(fù)，而是逐年的積累與完善，真正實現(xiàn)了教師的專業(yè)成長。

　 學(xué)習(xí)者能夠依據(jù)自己的實際狀況，接受相應(yīng)的策略引導(dǎo)，從而形成與自身發(fā)展相一致的學(xué)習(xí)行為，這樣就形成了特有的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。所謂學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，是學(xué)習(xí)者為了達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，借助于特定的學(xué)習(xí)空間的支持，形成的關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、組織序列、時間分配、自我檢測等要素的特有組織形式。學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中的不同要素所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)變量，會因為學(xué)習(xí)者的差異而被學(xué)習(xí)系統(tǒng)賦予不同的值，并形成有差異的學(xué)習(xí)路徑，以便于學(xué)習(xí)者可以更加高效地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

　轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)，一方面是因為現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)為滿足個性化學(xué)習(xí)提供了支持條件，使得教師可以不再受困于單一的教學(xué)環(huán)境中而束縛自己的手腳;另一方面是因為當(dāng)下的生活世界正在發(fā)生巨大的變化，如果學(xué)校不能夠追蹤生活世界的變革去不斷修正人才培養(yǎng)方式，那么，學(xué)生在學(xué)校建立的心智結(jié)構(gòu)就可能會與現(xiàn)實世界之間存在較大的差距，難以幫助學(xué)生建立與未來生活世界相一致的素養(yǎng)。

　三

　學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)視角下的智慧學(xué)習(xí)范式重構(gòu)

　 在長期的教育實踐中，我們已經(jīng)習(xí)慣了師傳生受的教學(xué)方式，盡管實踐中也出現(xiàn)了一些變化的范式，包括目前倍受關(guān)注的翻轉(zhuǎn)課堂等，但是，這些變革的本質(zhì)依然是教學(xué)結(jié)構(gòu)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，雖然獲得了一定的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，但他們所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動基本上還是依賴于教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，如何分配學(xué)習(xí)時間和精力、如何達(dá)成具體目標(biāo)等，往往依賴于各自的主觀判斷。

　(一)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)視角下學(xué)習(xí)要素的變化

　 從教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)，并不是說需要建立完全不同的學(xué)習(xí)要素，而是需要重新理解這些要素的變化，以滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。這里嘗試依據(jù)教與學(xué)的過程中的一些基本形態(tài)要素，從人、物、事、境和脈 [12] 五個方面，對于教學(xué)結(jié)構(gòu)體系與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)體系中這些要素的差異作簡單比較，見表 1。

　表 1

　 從教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)的基本要素變化比較

　在教育過程中，學(xué)習(xí)者主體價值的實現(xiàn)，必須建立在高度的自我決策與自我選擇的基礎(chǔ)之上，而這種自我的實現(xiàn)，又必須以資源足夠豐富與資源的表征方式足夠多樣化為基礎(chǔ)。而這些基礎(chǔ)性要求，借助于現(xiàn)階段的技術(shù)發(fā)展，已經(jīng)可以最大限度地得到實現(xiàn)，進(jìn)而為從教學(xué)結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向提供了可能性，同時為實現(xiàn)真正意義上的智慧學(xué)習(xí)提供了保障。

　(二)構(gòu)建智慧學(xué)習(xí)的基本范式

　 在智慧學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的選擇者，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成者，教師是幫助學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)助力者，他們會憑借自身的經(jīng)驗與在具體的教育實踐過程中形成的判斷，不斷豐富和完善學(xué)習(xí)資源與策略，以幫助學(xué)習(xí)者建立更加符合自己認(rèn)知特征的學(xué)習(xí)活動;而資源的呈現(xiàn)與具體的學(xué)習(xí)活動的開展，都可以依賴于特定的學(xué)習(xí)平臺。由學(xué)生、教師與學(xué)習(xí)平臺等相互作用而構(gòu)建的完備的學(xué)習(xí)支持體系，分工協(xié)同，共同構(gòu)成了智慧學(xué)習(xí)空間。在這樣的一個空間中，平臺會對學(xué)生作出趨于精致的判斷，并對教師提出新的資源與策略建設(shè)要求;教師可以依據(jù)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格等特征，逐步積累和豐富資源，并通過與平臺的相互作用，促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)自我調(diào)整與校正，促進(jìn)學(xué)生完善其心智結(jié)構(gòu)。在新的學(xué)習(xí)范式中，不同要素之間的相互作用，可以簡化為圖 1 所示。

　圖 1 智慧學(xué)習(xí)的基本范式

　在此范式中，學(xué)生學(xué)習(xí)策略的選擇，依然是由教師所提供的，但與以往的教學(xué)不同的是，教師的任務(wù)不再是年復(fù)一年的持續(xù)重復(fù)，而應(yīng)該是結(jié)合學(xué)習(xí)的指導(dǎo)過程和系統(tǒng)的判斷，不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生的差異，并探索適應(yīng)

　這些差異的新策略，逐步建立適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的多重學(xué)習(xí)策略，并通過補充和豐富資源，以滿足學(xué)生的選擇需要。

　 提倡從教學(xué)結(jié)構(gòu)向?qū)W習(xí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向，還有很漫長的道路要走，但是，如果不思考這一轉(zhuǎn)向，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)將依然會建立在完全統(tǒng)一的教學(xué)體系下展開，這種忽視了學(xué)生的差異而安排的教學(xué)活動，因為其自身存在的天然弊端，不僅不利于學(xué)生確定合適的學(xué)習(xí)路徑，還有可能會誤傷學(xué)生，更不要說讓學(xué)生表達(dá)個性了。

　 智慧學(xué)習(xí)，并不能簡單依賴于學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的智能化，但是，如果缺少了這些智能化的系統(tǒng)的支撐，無論是教師群體，還是學(xué)生群體，就僅僅只能依賴于個體的經(jīng)驗去組織教與學(xué)的活動，而系統(tǒng)對于學(xué)習(xí)的支持作用是否符合教與學(xué)的規(guī)律，又需要借助于對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為分析，并需要依賴于廣大教師的實踐經(jīng)驗。因此，在推進(jìn)智慧學(xué)習(xí)實踐的過程中，需要建立穩(wěn)定的實踐推進(jìn)策略，真正實現(xiàn)目標(biāo)、過程、方法與結(jié)果等方面的整體智慧化。

　 我們有理由相信，學(xué)習(xí)的意義在于不斷構(gòu)建面向未來的學(xué)習(xí)力，讓學(xué)習(xí)者形成適應(yīng)未來世界的生活智慧。因此，智慧學(xué)習(xí)這一概念并非是對“學(xué)習(xí)”概念的修正或限定，而是對學(xué)習(xí)本質(zhì)及意義的進(jìn)一步闡明，當(dāng)實踐過程中對于學(xué)習(xí)的引導(dǎo)能夠真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)及意義時，這一修飾詞自然會褪去，到那個時候，智慧學(xué)習(xí)也許就真正實現(xiàn)了。

　發(fā)表于《電化教育研究》2017 年第 8 期

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　[Abstract] At present, the construction of smart campus is guided actively in the educational field in China, and the exploration of smart learning has become an important issue of researchers and practitioners. With the changes in learning time and space, this paperanalyzes the connotation of smart learning from the target, process, method and result. Starting from some specific problems existing in educational reality, this paper proposes a change of thinking from teaching structure to learning structure in order to realize smart learning. This paper also analyses the actual existence, reasons and possibility of change of the teaching structure, and compares the changes of the elements of smart learning from the perspective of learning structure, and tries to build a basic paradigm of smart learning.

　[Keywords] Smart Learning; Teaching Structure; Learning Structure

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